【摘要】“立德树人”作为我国教育目的的最新表述，具有深厚的历史渊源。纵观历史发展，我国教育目的经历了培养“德成而上”之君子、德艺并重之贤士、应试之才、“人德共生”之新民与“立德树人”之新人五个阶段。“立德树人”的教育理念成型于我国教育目的的历史演化进程与中国共产党领导人民教育事业的生动实践。作为新时代党的重大理论创新成果，“立德树人”赓续中华民族教育目的的基因，遵循“两个结合”的理论逻辑，实现了教育目的的创造性转化。从特征上看，“立德树人”重视德的教化作用，要求旗帜鲜明讲政治，关注人的自由全面发展，彰显了中国式现代化建设进程中我国教育目的的基本特质，是党对中华优秀传统教育文化创新发展的成果。
【关键词】立德树人 传统文化 教育目的 创造性转化
一、引言
将“立德树人”作为教育的根本任务，是新时代中国共产党对“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”这一时代命题的应答。2024年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，“建设教育强国是一项复杂的系统工程，需要我们紧紧围绕立德树人这个根本任务，着眼于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，坚持社会主义办学方向，坚持和运用系统观念，正确处理支撑国家战略和满足民生需求、知识学习和全面发展、培养人才和满足社会需要、规范有序和激发活力、扎根中国大地和借鉴国际经验等重大关系”，从教育战略、人才标准、教育使命、教育过程、教育立场等方面阐明了新时代“立德树人”的指导原则与发展方向。从根本上说，新时代的“立德树人”，是立社会主义之德，树社会主义事业的建设者和接班人。社会主义道德在本质上是为人民服务的社会道德，在维护社会整体利益的基础上实现个人价值，体现了将集体利益与个人利益相结合作为衡量一切言论行动的重要标准的社会主义精神。习近平总书记指出：“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”
“立德树人”这一概念是中国共产党立足中国实际、带领人民扎根中国大地办教育的体现，蕴含丰富的中华优秀传统文化要素。“立德”语出《左传·襄公二十四年》，“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”。孔颖达注释道，“立德，谓创制垂法，博施济众，圣德立于上代，惠泽被于无穷”。在古代，“立德”主要指立“上者”之德，强调主体自身修养，即自己形成德性、成就德业，并通过自己的德性垂范他人。然而，当今“立德”实际上是“立”德与“育”德的辩证统一，既主张主体道德的修养，也强调公众道德的教化。“树人”语出《管子·权修》，“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”，“树人，谓济而成立之”。可以看出，“树人”既指简单“培植”，也包含通过“济”实现“使其成”“使其立”的过程性含义。也就是说，“‘树人’之‘人’既指社会生活主体，也指职业成就主体”。中华优秀传统文化为新时代“立德树人”提供了丰沛的精神源泉和深厚的文化根基。
中国共产党在教育领域的理论创新经历了一个持续深化的历史过程。从党的十七大确立“坚持育人为本、德育为先”，到党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”，再到党的十九大强调“落实立德树人根本任务”，将“立德”和“树人”相结合，实现了教育领域的重大理论创新。要理解“立德树人”的内涵，不能局限于对静态的“德”与“人”的简单探讨，还须关注“德”与“人”的时代演化以及“立”与“树”的动态生成意蕴。立足中华优秀传统文化，探寻“立德树人”的生成、演化与成型的过程，把握其创造性转化、创新性发展，有利于我们准确理解“立德树人”的中国特色所在。
二、历史渊源：“立德树人”生发于传统教育目的的演化进程
“立德树人”具有深厚的历史渊源和深刻的理论内涵，体现了历代教育家共同遵循的教育理念，传承了传统教育思想的精髓，生发于传统教育目的的演化进程。
（一）先秦两汉时期：“德成而上”的儒家教育目的成型
先秦时期，“德成而上”的儒家教育目的观在理论层面逐渐成型。“德成而上，艺成而下，行成而先，事成而后”（《礼记·乐记》）的君子之学，较为全面地诠释了儒家通过教育培养人的道德、塑造能治国安邦的君子的教育目的观。春秋战国时期，基于各自不同的政治追求，诸子百家提出了各具特色的教育目的观。其中，以孔子为代表的儒家继承西周“敬德保民”的思想，以“仁”与“礼”为两大道德准则，将培养“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”（《论语·宪问》）的君子作为教育目的。墨家则提出“厚乎德行”“辩乎言谈”“博乎道术”的“兼士”培养标准，体现了实用主义教育取向。道家主张“至人无己，神人无功，圣人无名”的理想人格目标，认为教育目的应该是“虚其心，实其腹，弱其志，强其骨”。法家强调“以法为教”“以吏为师”的强制性教育，以培养遵纪守法的顺民为目标。
战国末期，先秦各家关于教育目的的思想臻于体系化，其中儒家教育思想的总结性著作最具历史影响力。例如，《礼记·大学》提出了“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的教育目标。其中，“明明德”强调道德修养，“亲民”主张由己及人、感化他人，“止于至善”则追求道德修为的最高境界。《学记》是我国教育史上首部系统论述教育理论的专门性著作，明确揭示了“建国君民，教学为先”的教育与政治之间的关系，强调“君子如欲化民成俗，其必由学乎”（《礼记·学记》），将教育视为维护秩序、统一思想的手段。至此，儒家“德成而上”的君子之教、贤士之学的教育目的基本成型。值得注意的是，这一时期的理论建构虽然已趋于完备，但是其实践转化仍未实现。
秦汉时期，儒家“德成而上”的教育目的在实践中得到落实。秦朝确立了培养知法、执法、忠诚的官吏这一教育目标，初步奠定了大一统的教育目的观。汉代是中国封建社会教育制度基本轮廓初步形成的时期，其官学制度奠定了后来中国封建官学发展的基本格局。汉代在总结吸取前代文教政策的基础上，构建了较为完整的教育体系。一方面，通过中央官学与地方官学的有机结合，将以“三纲五常”为核心的儒学教育体系制度化，特别是太学的设立，标志着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立；另一方面，推行察举制选贤举能，坚持“量材而授官，录德而定位”，强化了人才选拔的德行标准。这两种教育举措将“学而优则仕”与“任人唯贤”相结合，为封建统治者培养人才、笼络人心和施行道德教化提供了良方。与此同时，尽管官学发展迅速，私学教育并未因此衰落，尤其到东汉时期，私学繁荣发展，形成了“蒙学教育——书馆、经书学习——乡塾、专经传授——精庐或精舍”的私学教育体系。这些繁盛的私学以达“通经入仕”为目的，沿袭“百家争鸣”之遗风，促进了社会伦理教化的儒学化。
（二）魏晋南北朝隋唐时期：教育目的由德艺并重向以文艺才能为主转变
魏晋南北朝时期，教育目的突出“经世致用”的实用人才的培养。虽然儒学是官方教育的主导思想，但是律学、书学、算学等实用性专业大量兴起，学校教育体制更加多样化，人才培养的目标和规格也进一步细化。例如，西晋的傅玄在坚持儒学传统的基础上对人才培养进行了系统性的创新，他列举了国家、学校应培养的九种人才，即“凡品才有九，一曰德行，以立道本；二曰理才，以研事机；三曰政才，以经治体；四曰学才，以综典文；五曰武才，以御军旅；六曰农才，以教耕稼；七曰工才，以作器用；八曰商才，以兴国利；九曰辨才，以长讽议：此量才者也”。颜之推也主张以“德艺周厚”的标准来培养人才，认为士大夫既要学习和掌握儒家的基本标准，又须具备经世致用的真才实学。然而，在魏晋南北朝这一社会剧烈动荡时期，教育目的呈现明显的分化，即官学教育体系仍保持君子之教，而民间私学则更注重实用技能的传授，直至隋唐时期这种局面才得以改变。
隋唐时期，随着科举制度的创立，教育目的逐渐由德艺并重向以艺为重转变。自隋炀帝创设进士科以来，科举考试选士制度与中央官学、地方官学结合的育士制度紧密联结，使学校教育逐渐丧失独立性，成为科举的附庸。在科举考试设立之初，以培养具备治国才能的儒士为目的。然而，由于考试内容的标准化，考试成绩更多体现的是学生的应试能力而非真实的德行与才能，这导致对“德”的重视下降了。加之科举舞弊现象时有发生，考官难以直接了解学生的日常道德水平，使选官标准逐渐从重视门第和道德品质转向侧重文采与治术。须注意的是，此时的“艺”主要指文艺、文采与治理才能，与魏晋南北朝时期主张的实用性“技艺”并不完全相同。自此，“德成而上”的传统儒家教育目的观开始趋于形式化与应试化。
（三）宋元明及清代前中期：教育目的由以文艺才能为主向应试之才转变
宋元明及清代前中期，教育目的经历了由以文艺才能为主向应试之才的转变，官学的教育目的逐渐成为“储才以应科目”。宋代初期确立了“王者虽以武功克定，终须用文德致治”的国策，继承唐代科举遗风，将诗赋才能作为主要选拔标准，这间接导致在士人中出现重词藻轻实务的倾向，他们热衷雕琢华丽文风而忽视治国方略，沉溺韵律平仄而疏于思考社会现实。针对这一弊端，北宋中后期对教育进行了一系列改革。宋神宗改革殿试制度，“亲试进士，始专以策，定著限以千字”，规定了考试形式与应试主题；王安石更是明确提出教育应当培养“为天下国家之用”的拥有治国才能的人才。经过持续改革，宋朝的科举逐渐形成经义、诗赋、策、论并重的新格局，经义由试墨义改为试大义，提高了人才选拔的实用标准。
到南宋中后期，儒、释、道三家经过长期斗争与融合，最终形成了以儒家思想为主导，兼容佛、道的理学思想体系。朱熹从理学角度论证了教育的作用在于“变化气质”“明明德”，强调“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学”，既扭转了当时社会道德滑坡的困境，也将传统儒家教育目的的合理性上升到“天理”的高度。然而，随着科举制度的完善，加之学校教育与仕途直接关联，宋代士人追逐名利、学校教育非考试内容不教逐渐成为风气，在为统治者提供所需人才的同时，在一定程度上违背了“国家之所以立学教人之本意”。元朝时期，尽管科举制度一度被废止，但是这种趋势依然愈演愈烈。例如，元仁宗于皇庆二年（1313年）下诏规定科举考试从“《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》内设问，用朱氏章句集注”，《四书章句集注》成为必读书目，考核内容更加格式化，加之这一时期文教政策严格，人才培养的多元化受到严重制约，也为明清科举制度的僵化埋下了伏笔。
明朝时期，教育目的基本上转向培养应试之才，学校教育沦为科举考试的附庸。统治者加强思想控制，在文化上奉行专制主义，从国家层面规定明经取士，说经者以宋儒传注为宗，将程朱理学钦定为官方学术，并以八股文为考试文体，考试内容、考试文体和参考书目完全统一化，对士人思想的禁锢尤其严重。洪武年间，推行“科举必由学校”的政策，只有接受学校教育的学子才有资格参与科举考试，学校彻底沦为科举考试的预备机构。提倡“学以去其昏蔽”的王阳明对此进行尖锐批判，认为“然自科举之业盛，士皆驰骛于记诵辞章，而功利得丧分惑其心，于是师之所教，弟子之所学者，遂不复知有明伦之意矣”。清代前中期延续并强化了这一趋势：一方面，采取极为严格的八股文考试文体，通过分省取士制网罗天下人才；另一方面，在系统性思想控制与文字禁锢的历史语境下，当时的许多读书人在学业所涉领域中，除了科举相关内容再无其他专攻，而以求取科举功名为核心追求，再无其他志向。这一时期的学校教育和科举制度虽然维护了皇权的稳定，但是扼杀了教育思想的多元性和创造力。
（四）清代后期至民国初期：教育目的实现从培养传统儒士到培养“人德共生”之“新民”的近代转折
自鸦片战争后，传统儒家理想人格发生裂变，以“国民性改造”为主题的新型理想人格构建成为近代教育目的的主旋律。我国延续两千年的封建教化体系逐步瓦解，“立新德”“树新民”成为该时期“人德共生”思想的核心命题。
早在鸦片战争前夕，以龚自珍为代表的知识分子便提出教育变革图强主张，批判传统儒学秉持的“理想人格无所不能、完美无缺和大公无私的绝对性”，推崇与个性主义思想相联系的“豪杰”理想人格，并呼吁朝廷应该“不拘一格降人才”，培养学用一致、学术与政务统一的人才。清光绪三十一年（1905年），废科举兴学堂，在中国历史上存在了1300余年的科举制被彻底废除。可惜的是，晚清教育改革派通过“改造人心风俗”“整肃道德”的途径寻求救亡图存之道，未摆脱“中学为体”“借道德人心以治理国家”的儒家传统思维，并没有提出一种新的理想人格范型。
自维新运动后到新民主主义运动前期，近代有识之士着重探讨“新人”与“新民”的问题。随着西方教育思潮的涌入，传统的儒家君子教育的底层逻辑开始受到越来越严重的质疑。随之，“国民”“新民”等概念的提出进一步启发人们将关注焦点从抽象的人伦关系转向具体的、民族性的、现实的“人”。梁启超在《新民说》中强调“新民”须具备新道德、新思想、新精神与新特质。严复提出应通过“鼓民力”“开民智”“新民德”培养“真国民”。在民国成立初期，蔡元培从“养成共和国民健全之人格”的观点出发，创造性地提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，奠定了民国教育方针制定的基础，推动了教育目的的近代化跨越。
三、变革与创新：“立德树人”成型于党领导人民教育事业的生动实践
作为教育目的的最新表述，“立德树人”是对中国共产党领导人民探索教育目的生动实践的凝练表达。党关于教育目的的认识，经历了由“引进来”到“中国化”继而“体系化”“制度化”“现代化”的历程，其内容从“人德共生”发展为“立德树人”。
（一）新文化运动—中国共产党成立：教育目的凸显促进人的解放的革命意义
新文化运动时期，对我国教育目的的研究与阐释进入新的阶段，将教育目的与现实革命紧密结合，突出教育对实现人的启蒙与解放的意义。李大钊、陈独秀、毛泽东等坚定地选择了马克思主义，为教育目的的革命提供了理论武器。这股富有生命力的社会思潮在教育目的上具体呈现为由道德理想主义向现实政治主义转变，即从对理想人格的构想到培养具有革命精神的战斗同盟的转变。一方面，教育目的的表述从理想化、宏大化的国民人格塑造向具有亲和力和朝气的现代新青年培养下沉。例如，杨贤江针对青年提出“全人生指导”，主张将青年培养成为一个“完成的人”；根据时代特点，陈鹤琴提出“做人，做中国人，做现代中国人”的“活教育”思想。另一方面，教育目的的革命性空前提升，基于马克思主义教育理论，当时的教育真正面向工农大众，红色成为无产阶级教育的底色。
（二）中国共产党成立—新中国成立：教育目的突出“民族的、科学的、人民大众的”政治属性
自中国共产党成立后，就将教育的政治功能置于首位，探索助力本民族自立自强的教育目的，这一过程通过党的教育方针的演变体现出来。从党的二大提出“改良教育制度，实行教育普及”到党的六大，党在确立教育目的方面处于酝酿阶段。1934年1月，毛泽东在《中华苏维埃共和国中央执行委员会与人民委员会对第二次全国苏维埃代表大会的报告》中强调了苏维埃文化教育的总方针，“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”。这成为革命战争时期的基本教育方针。
1945年，毛泽东在《论联合政府》中指出：“中国国民文化和国民教育的宗旨，应当是新民主主义的；就是说，中国应当建立自己的民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育。”消除奴化的、封建主义的和法西斯主义的文化和教育，为实现全国解放、建立新中国服务，成为这个时期党的教育工作的突出特征。在这一时期，党领导下的教育工作主要是以团结、造福广大民众和寻求民族解放为教育目的，具有鲜明的政治属性与阶级道德导向。
（三）新中国成立后：教育目的旨在培育具有社会主义德性的社会主义新人
在新中国成立后，我国的教育目的以马克思主义关于人的自由全面发展理论为依据，力图实现“人以一种全面的方式，就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，达到“各种能力得到自由发展”的目标。“立德树人”实际上是将党一以贯之的以德治国、以人为本、办人民满意的教育思路实体化，体现了传统与现代育人理念的有机融合。至此，中国教育目的真正实现了现代化转向。
自新中国成立至20世纪末，我国教育目的以改革开放为分界点经历了特点各异的两个探索期。在改革开放前，我国教育目的在继承革命文化与阶级道德的基础上，倡导“人民群众以国家和集体利益为重，积极工作，乐于奉献，不计报酬，不计得失，不怕吃苦，不怕牺牲，迅速培育起高度的思想觉悟”。在改革开放后，我国教育目的围绕人才培养的要求几经变化，到20世纪90年代末最终稳定为培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。在进入21世纪后，我国教育目的更加关注社会价值与个人价值的统一，强调服务于人的自由全面发展的综合性。教育方针进行了三个突破性调整：一是在“根本任务”中增加了“为人民服务”的字样，将之与“为社会主义现代化建设服务”并列；二是在“基本原则”中增加了“社会实践”字样，并将“生产劳动”和“社会实践”并列；三是在“人才培养目标”中增加了“美”和“劳”的要求，使个体素养全面发展的结构更为完整。
党的十七大提出，“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先”。党的十八大提出：“要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”自此，“立德树人”成为我国教育目的的最新表述。
“立德树人”在继承“育人为本、德育为先”的基础上，将“立德”和“树人”看作两个同步进行、不断进取的过程，是过程性思维和人本化立场的集中体现。“立德树人”的“立”和“树”不是简单意义上的灌输和考试，而是强调整体社会的持续性培育与熏陶。“立德”与“树人”并行并举，彰显了对我国育人规律的正确把握。
四、创造性转化：“立德树人”符合我国教育目的的演化规律
“立德树人”作为新时代教育的根本任务，其引领性根植于合规律性，其科学性基于党对中华优秀传统教育文化的创造性转化，体现在其对历史传统与“两个结合”的遵循。
（一）“立德树人”赓续中华民族教育目的的基因
人伦关系是中国古代教育目的观的出发点，“明人伦”作为儒家教育目的体现了鲜明的儒家伦理特色，其精髓包含“立德树人”的育人逻辑。传统儒家伦理从义理、原则、日常观念三个方面搭建天（宇宙）、地（自然）、人（社会）合一的总体道德世界观，阴阳、柔刚、仁义是其展开的表现（“分殊”）。我国传统的教育目的观围绕这一套伦理观念展开，确立了儒家道德规范的教育逻辑，即由“伦”生“理”、由“理”成“道”、由“道”化“德”。需要注意的是，古代教育目的是通过“化民成俗”“化民成性”实现伦理纲常的合理化的，具有传承中华优秀传统美德、促进社会和谐与公平正义和提升个体道德素质等优点。“立德树人”这一概念包含“和谐”“统一”等优秀传统文化思想，强调人与德共生、德立而后人树，蕴含中华优秀传统文化的基因。
从道德教育角度看，传统儒家伦理体系与科举制度相配合，解决了儒家道德教育的合理性问题，为当今道德教育范式的塑造提供了借鉴。中国传统伦理实体建构的基本原理是：血缘本位─人情逻辑─礼治秩序─情理法三位一体。在家国一体天下观之下，修身、齐家、治国、平天下是一套完整的逻辑。道德教化实际上是从“下”到“上”，从个人面对的人伦关系出发扩展到政治治理，并将集体与个人的冲突最小化。从人才培养角度看，我国古代学校教育在整体上不太重视人的具体生存技能的培养，更偏重治国才能的培育。一方面，古代提倡的经世致用的人才观与现代社会的人才观存在很大差异；另一方面，古代在“唯有读书高”的价值观影响下，缺乏对多元教育目的的重视。“立德树人”既继承了古代对道德教育的重视，又立足当今中国时代特色，使教育能更好地培养、塑造社会主义新人，彰显对以往教育目的观的升华与超越。
教育事业基于政治伦理，在文化教育管理中将政治融入日常育人环节。中国封建王朝将人才培养置于治国理政的核心地位，通过官学体系和科举制度实现对教育的绝对主导。当前，随着我国政治治理能力与水平不断提升，正确处理好教育和政治之间的关系尤为重要。从“德”与“人”的关系看，“德”与“人”是中国文化不可分离的两大价值支撑，“德”是以“人”为核心的总体世界关系的中枢，“人德共生”将“立德”与“树人”有机结合，构成了中国教育最为鲜明的文化特质与历史传统。在古代中国的教育语境下，社会治理与儒家伦理规范相统一，使“德”成而“人”立。这种“人德共生”的关系哲学包含了中国传统公共治理和价值观塑造的智慧，为当代“立德树人”提供了文化基因。“立德树人”既是教育命题，也是“以德治国”在教育领域的具体体现，彰显了新时代国家对传统治理智慧的继承与发展。这主要体现在“立德树人”并非抽象的、空泛的和无立场的，其根本立场就是中国立场，具有鲜明的民族性与政治性。因此，新时代的“立德树人”在更新传统政治内核的基础上，强调“德”与“人”是处在一定社会关系中的“德”与“人”，主张旗帜鲜明讲政治，将意识形态的要求内化到“立”与“树”的过程中以及“德”与“人”的具体内容中，具有合规律性。
（二）“立德树人”遵循“两个结合”的理论逻辑
“立德树人”是马克思主义基本原理同中国具体实际相结合的产物。中国具体实际既包括中国的基本国情、中国的具体实践与中国的奋斗目标，也包括中国历史与中国传统文化，以及由文化价值观念塑造的中国人的实际。“立德树人”的观念坚持唯物辩证法，既反对文化虚无主义，也反对文化民族主义，强调基于中国当前的经济基础发展与之相适应的上层建筑。从“立德”角度看，“立德树人”要立的是社会主义道德，即中国特色社会主义道德，将社会主义核心价值观作为信仰和规范的引领，以新时代公民道德建设内容为公民行为的基本准则（见图1）。
一方面，“立德树人”根植于我国德性文化传统，强调“德育为先”，将“以德治国”的总方针贯彻到教育领域的各个方面。习近平总书记指出，“中华优秀传统文化有很多重要元素，比如，天下为公、天下大同的社会理想，民为邦本、为政以德的治理思想，九州共贯、多元一体的大一统传统，修齐治平、兴亡有责的家国情怀，厚德载物、明德弘道的精神追求，富民厚生、义利兼顾的经济伦理，天人合一、万物并育的生态理念，实事求是、知行合一的哲学思想，执两用中、守中致和的思维方法，讲信修睦、亲仁善邻的交往之道等”，这些中华优秀传统文化的重要元素为当代“立德树人”的实践提供了文化基础。
另一方面，“立德树人”结合马克思主义基本原理，对“德”的内容与层次进行了新的变革。历史唯物主义“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提”，这种前提“是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”。“立德树人”强调“人”的崇高价值，主张从社会存在主体与职业成就主体两个层面实现“树人”目标，从而实现个人与集体在教育领域的统一。纵观中国共产党对教育目的的百年探索，党始终保持对“德”与“人”的内涵及关系的持续思考，实现了从“人德共生”到“立德树人”的革命性转变。党的十八大第一次从教育根本任务的高度阐释了“立德树人”，代表了党对“德”与“人”辩证关系的最新认识。
同时，“立德树人”体现了马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合。党的二十大提出，“把马克思主义思想精髓同中华优秀传统文化精华贯通起来、同人民群众日用而不觉的共同价值观念融通起来”。这在“立德树人”根本任务上表现为将中华文明讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的精神特质与马克思主义关于人的自由全面发展理论结合起来。中国古代教育目的观强调发挥人的主观能动性、重视人在社会关系中的存在状态、看重社会本位，这些传统价值取向与马克思主义主张的意识对物质的反作用、人是一切社会关系的总和、集体与个人的辩证统一存在天然的契合性。正是基于此，“立德树人”在肯定人作为实践主体的精神价值的基础上，主张“明大德”“守公德”“严私德”，并将体现为国为民高远目标的“大德”与体现集体公共利益的“公德”置于“私德”之前，凸显了对社会利益和公共价值的重视。在教育方式上，“立德树人”在继承我国传统道德教育中通过主体修养实现道德自律的教化形式的同时，有效填补了其中个人“私德”的缺位。从教育内容看，我国公民道德建设内容吸收了中华优秀传统文化，如“奉献”“服务”“爱岗”等道德规范体现了鲜明的个人义务色彩，彰显了个体作为社会责任主体的重要地位；“宽厚”“明礼”“勤劳”“正直”“自强”“勤俭持家”等道德品质则展现了儒家以“爱人”“克己”等为基本特色的道德规范；“男女平等”“遵纪守法”“爱护公物”等体现了中华文化的现代性、开放性与包容性。此外，“立德树人”在吸收借鉴中国传统道德教育的基础上，结合实际，将马克思主义人的全面发展阐释为德智体美劳五个方面的综合素质，既强调个体的精神发展，也重视其作为社会责任主体的能力与道德感培养，体现了以“完整的人”为教育目的的整体性思维。
五、创新性发展：“立德树人”彰显中国式现代化育人目的的特质
综上可见，“立德树人”的提出既是党遵循教育发展规律的理论创新，又是继承中华优秀传统文化、回应当今中国问题的必然选择，彰显了中国式现代化育人目的的特质，主要体现在规范性教育、方向性教育、发展性教育三个方面。
（一）“立德树人”首要是道德规范建设，重视“立”和“树”的教化过程
在中外教育发展的历史长河中，道德教育始终居于首要地位。有学者用“德目”和“美德袋”概括了传统的人类道德教育形式：“德目”是对德性经验和德性期望的概括化反映，是人们进行道德思维的基本概念；在一系列德目基础上，人们将“德”分为美德和恶德，并开展道德教育。当今我们要立的“德”汲取了优良道德传统的精髓，是具有先进性且经过实践检验的社会主义新道德。“立德树人”继承我国传统道德教育，从“国无德不兴，人无德不立”的高度将“立德”置于首位，从根本任务层面对道德教育的重要性给予肯定，为各个阶段道德教育的开展提供了方向。
在不同的历史发展阶段和时代背景下，道德教育的内容呈现丰富多样的特点，具有鲜明的时代特征。“立德”并非简单片面的道德灌输，而是同时包含“不破不立”的批判性思维。从教育形式上看，当前道德教育已发生深刻变革，逐渐从传统灌输式教育转变为对思维方式和判断力的培养，更多关注个体在面对多元思潮时做出正确道德选择的判断力培养。与之相呼应的是，劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的道德认知发展理论在这一背景下逐渐得到越来越多的教育家的认可，该理论强调在道德教育过程中，不能简单地以“好的”“坏的”“善的”“恶的”对学生的道德选择定性，而要深入探究道德选择面临的具体情境，了解学生做出选择的动机与依据。将道德教育理解为“立德”，恰恰精准体现了这一重要特征。在对我国传统道德教育进行深刻反思的过程中，人们清晰地认识到其中存在忽视个体理性判断意识和反思精神的问题。基于此，“立德”强调在进行道德教育的同时，更加重视教育主体和客体自身的道德修养。具体而言，“立德”不仅要梳理明确的道德规范，还要唤醒个体内在的道德自觉，培养个体独立的道德判断力，助力个体实现“中通外直，不蔓不枝”的理想人格追求。
（二）“立德树人”要求旗帜鲜明讲政治，强调办好中国特色社会主义教育
“立德树人”要求旗帜鲜明讲政治，把握好教育的政治性规律。从我国教育目的的演化过程可以看出，政治性是教育目的的核心属性。正如马克思所言：“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”完全为个体的、无政治性的教育目的即便在理论上或者个别实践中存在，也并不具备代表性和可持续发展的生命力。
旗帜鲜明讲政治是党的根本要求，对教育工作的要求同样如此。2019年3月，习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会时强调，“我们办中国特色社会主义教育，就是要理直气壮开好思政课”。必须用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，贯彻党的教育方针，落实“立德树人”的根本任务。近年来，随着课程思政建设工作的开展，如何更好地将思想政治教育贯穿教学全过程成为社会各界关注的热点话题，“立德树人”成为各阶段教育的共同使命。在2024年9月召开的全国教育大会上，习近平总书记强调：“不断加强和改进新时代学校思想政治教育，教育引导青少年学生坚定马克思主义信仰、中国特色社会主义信念、中华民族伟大复兴信心，立报国强国大志向、做挺膺担当奋斗者。”这一重要论述为新时代的“立德树人”工程的实施指明了方向，要求我们正确把握教育的政治属性、战略属性与人民属性，真正理解教育的本质和目标，切实把握思想政治教育的规律和内容，办好中国特色社会主义教育。
（三）“立德树人”关注人的自由全面发展，主张“人”与“才”辩证统一
“立德树人”是对人的自由全面发展理论的良好运用，彰显了人文性与科学性的统一。当前我国正处于社会主义初级阶段，教育发展不均衡、教育公平与效率之间的矛盾、教育质量与数量的张力影响着人才整体质量的提升。“立德树人”既重视人的身心发展、人格健全、自我完善，又强调德才兼备、具备实用技艺，充分彰显了新时代教育人民至上、为人民服务的价值理念。立足时代发展，习近平总书记指出：“要统筹实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，一体推进教育发展、科技创新、人才培养。”“立德树人”是基于社会主义发展新阶段提出的新的育人任务，既坚守了教育的本质，又超越了以往教育目的的局限性。
一方面，“立德树人”是对马克思主义人学观尤其是对人的自由全面发展理论的继承和发展，体现了社会主义核心价值观对“人”的终极关切。人的自由全面发展正是建立在对“政治的、法律的、道德的人”与“宗教的人”批判基础上的，马克思和恩格斯认为，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”。习近平总书记强调：“要坚持以人民为中心，不断提升教育公共服务的普惠性、可及性、便捷性，让教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民。”另一方面，“立德树人”展现了开放包容的国际视野。在全球化背景下，如何更好地应对全球伦理困境，实现文明对话、融合与发展，是人类社会面临的共同问题。随着国际教育、学术交流合作的加深，各国在道德教育方式和人才培养的内容与标准等方面呈现趋同化，公民意识、创新能力、信息素养、生存能力等逐渐成为国际通用人才标准。我国提出“立德树人”的根本任务，不仅契合国内教育高质量发展的需要，而且是国家以斗争精神构建新安全格局的体现，具有深远的战略意义。
六、结语
“立德树人”为教育现代化育人指明了方向，具有深刻的理论内涵、深厚的历史文化底蕴与鲜明的时代意义。纵观中国教育目的的历史嬗变——从先秦“德成而上”的君子理想，到汉唐德艺并重的贤士标准，经宋元明清应试之才的科举取向，再到近代“人德共生”的新民追求，直至当代“立德树人”的时代新人培养目标——每个历史阶段的教育目的都体现了特定的时代特色。“立德树人”守正创新的特质在于以高度凝练的语言既彰显了我国教育目的观的悠久历史传统，又充分展现了中国共产党对中华优秀传统教育理念在新时代的创造性转化、创新性发展。理解“立德树人”的深刻含义，将“立德树人”的理念运用到教育实践中，需要教育工作者深入把握“立德树人”这一新时代教育目的的历史渊源和变革意义。这既是当前教育改革的中心任务，也是未来教育发展的长期课题，需要理论研究与实践探索双向发力。
高迎爽，教育学博士，中国社会科学院大学马克思主义学院副教授、硕士生导师
（原文载《中国社会科学院大学学报》2025年第8期，是“中华优秀传统教育文化研究”专题文章之一，注释从略，全文请见原刊，引用请据原文并注明出处）
