家校社协同育人是中小学德育工作的重要实施路径，建立健全家校社协同育人机制是党中央做出的重大部署。当下，校家社协同育人活动虽广泛开展，却在实践中“难以达成主观育人共识与客观育人行动的统一”[1]，暴露出三重核心矛盾：一是主体倒置，学生被边缘化；二是协作断裂，资源碎片化；三是形式空转，实效性薄弱。这些困境的根源在于结构性矛盾与观念桎梏：在传统教育观念中，学生被视为“教育客体”，协同育人活动的设计和实施完全由成人主导。这种“自上而下”的灌输逻辑，既难以回应学生个性化成长需求，也加剧了家校社的“功能性割裂”。在此背景下，浙江省杭州市笕成中学以“契约”为纽带，重构学生角色，使其从“被育”对象转变为“自育”主体。学校基于学生的发展需求，引导其在家庭生活、社区服务、学校学习等多个维度中，开展签订契约、履行契约、评估契约以及优化契约的系列活动，推动学生从被动客体转变为能动主体，有效增强协同育人合力。

一、范式探索：从规训式“被育”到内生性“自育”的重构

（一）重构主体关系

契约式协同育人的核心突破在于重构学生的主体性地位，通过“生本契约”建立学生与家庭、学校、社会的平等协作关系。

“生本契约”以学生需求为圆心，构建起四重互动网络：学生之间通过“互助共竞型契约”，激发团队协作与良性竞争；学生与社会之间通过“互惠共享型契约”，推动责任共担；学生与学校之间通过“互动共成型契约”，促进个性化成长；学生与家庭之间通过“互促共进型契约”，强化生活教育。当学生成为缔结契约的主体，教育便从“你应该”的规训转向“我承诺”的自觉。所有契约的缔约当事人不仅“有贯彻、监督甚或调整契约的‘法理’义务，更有着规范双方是否诚信履约的‘道德’义务”[2]。因此，契约的设立明确了学生、家长、学校和社会的责任与权力，推动四方在协同中形成合力，共同促进学生的全面发展。此举打破了传统教育中“以教师为中心”或“以知识灌输为导向”的模式，赋予学生更多自主权，提高学生的参与感，激发其内在动力，进而重塑家校社协同的逻辑起点。

（二）重构实践逻辑

契约式协同育人以“目标明确、权责清晰、操作简便”为优势，构建起三重实践逻辑。

一是去形式化的操作设计。契约通过条款化、可视化的约定，将抽象的教育目标转化为具体的行动指南。例如，《作业自主公约》规定“学生可自主选择作业难度层级，家长仅提供资源支持”，这既避免了家长的过度干预，又提升了学生的自我规划能力。相较于耗时耗力的集体活动，一纸契约即可实现教育目标的精准落地。

二是动态迭代的优化机制。契约随着学生成长持续优化：形式上，从纸质契约拓展至电子签约、口头协议；内容上，从“按时完成作业”等行为约束，延伸至“每月参与社区公益”等素养培育；对象上，从校内师生契约扩展至校企合作契约。例如，某班级实施“自治公约”，通过每学期学生公投修订条款，确保班级管理始终贴合学生发展需求。

三是系统联动的执行保障。契约精神贯穿“制定—履行—评价”全过程：家庭提供情感支持与行为示范；学校搭建契约管理平台并设计评价工具；社会机构开放实践场域并提供资源。三方围绕契约，形成了“学生自主驱动、家校社协同赋能”的闭环。

（三）重构行动原则

契约式协同育人的可持续发展依赖双重原则的刚性约束。一是差异尊重原则。学校拒绝“一刀切”的契约模板，而是根据学生兴趣与能力进行分层设计，以家庭背景为基础，开展灵活沟通并提供心理支持。学校充分评估学生的心理和生理发展特点，设计符合其认知水平的内容和评价方式，形成自我暗示、自我激励的“自我心理契约”。该契约“建立在自我了解、自我观察、自我评价、自我反思的基础之上，通过坦诚全面地梳理进而对自己获得一个清醒的认识，厘清自己在学习过程的具体问题，有的放矢地为自己量身定做学习目标和学习计划”[3]。二是契约精神内化原则。契约基于自愿、平等、互助、互补等原则，通过“承诺—践诺—守诺”的过程，将诚信和责任内化为学生的品格。家庭以身作则履行契约，学校建立契约履行档案并将其纳入综合素质评价，社会机构则通过服务认证强化契约的权威性，最终形成校内校外一体化的教育生态。当学生完成契约，并得到来自家长、学校乃至社会的认同时，契约精神便从文本条款升华为价值信仰。

二、生态再造：契约式协同赋能育人共同体的建构

（一）家庭契约：从技术管理到家风共建的三级跃升

第一阶段是手机协定，破解数字时代的亲子冲突。面对技术依赖、代际数字鸿沟等家庭教育困境，契约式协同育人以“平等协商”作为破局关键。疫情期间，学校推出《家庭手机公约》，实施“学生学习时段禁用电子设备”与“家长同步无屏陪伴”的双项约束。这一举措打破了传统“家长权威压制”模式，通过契约明确双方权责。契约将技术管理从“控制—反抗”的对抗关系，转化为“共商—共守”的协作关系，从而减少了亲子矛盾，为后续的升级奠定基础。

第二阶段是学习公约，重构作业自主权边界。在解决技术依赖后，契约逐步延伸至学习领域。《作业自主公约》规定，学生可自主规划作业内容、时间、形式和完成标准，家长从“监督者”转为“支持者”和“评价者”，学校则基于公约实施情况给予学生学习评价。实践表明，“学生提案—家校审议—动态调整”的学习公约机制，实现了教育权力从成人向学生的让渡，破解了家长过度干涉作业的问题，让学生切实体会“我的作业我做主”的自主感。

第三阶段是家风契约，构建家庭文化共同体。在基础行为规范建立之后，契约进一步升级至家风建设维度。学校推进《家庭文化共建契约》，鼓励家庭每月召开“家庭议事会”，共同制定家风目标、设计家庭活动。社区作为第三方参与契约评估，对优秀家风家庭授予特定称号，使家庭教育从碎片化干预转向系统化培育。同时，契约赋予学生在家庭中平等的话语权，显著提升了家庭成员间的沟通质量。

（二）管理契约：从学习自主到班级自治的进阶探索

第一阶段是学习公约，激活居家学习内驱力。在居家学习期间，学校推出《居家学习公约》，通过“目标自选—过程自控—结果自评”机制，重构学习生态。学生自主规划每日学习模块，教师转为学习引导者、资源提供者和作业反馈者，家长则通过“三方线上评价会”参与反馈。自《居家学习公约》实施后，学生日均有效学习时长显著增加，自我反思日志的完成率逐步提升，学生逐渐成为自己学习的主人，学会了时间规划。

第二阶段是班级公约，共建治理新秩序。班级公约旨在引导学生与班主任共同管理班级，增强学生对班级秩序的认同感，唤醒其主人翁精神。该公约在学习公约的基础上进行内容拓展，涵盖卫生值日、文化活动、纪律管理等多个方面，并通过宣传、协作、评价激励等多种方式，确保每位学生都能参与其中。公约的制定方式从学生独立制定，逐步发展为小组讨论商定，最后进阶到由全班投票表决。班级公约明确了学生“班级主人翁”的地位，使学生从被管理者转变为班级管理的共治者和规则的制定者，班主任则转型为“班级监督员”。这种师生共同管理的方式不仅极大减轻了教师班级管理的压力，还激发了学生的成长内驱力，提高了班级管理效率。

第三阶段是自治契约，构建教育共同体。在班级公约顺利实施的基础上，学校尝试建立自治型班级，即将班级管理完全交给学生，让学生制定班级契约，实现自我管理。学校在自治型班级推行《全域自治契约》，建立四大支持系统，包括契约制定组、执行监督组、履约评价组、优化迭代组。每个支持系统均由学生代表、教师代表、家长代表和社会机构代表共同组成。教师凭借其对学校整体情况的了解，承担起分析学校现状的责任，提出符合班级实际情况的管理目标，为契约的制定提供明确的方向指引。学生则充分发挥主体作用，组织团队自主制定自治契约。家长和社会机构凭借自身丰富的资源和专业技术，为契约的制定提供有力支持，让契约内容更科学、更具可行性。同时，他们还积极参与到契约执行的监督、评价和反馈工作中，全方位保障契约实施的效果和质量。

（三）服务契约：从被动参与到价值自觉的素养升华

一是基础服务契约，破除参与壁垒。针对公益服务边缘化的问题，《基础服务契约》建立起“三方共担”机制：学校设置服务课时，社区提供社区服务项目，家长负责交通保障。契约明确学生须完成的年度基本服务时长，通过制度的刚性约束，打破“唯分数论”观念，使学生从“不愿参与”转向“必须参与”，进而迈出社会化成长第一步。

第二阶段是项目服务契约，激发创新动能。在基础服务普及后，服务契约进一步升级为《社会创新项目契约》。学校赋予学生策划主导权，让学生团队自主设计包含服务目标、实施周期、评估标准等具体内容的服务方案，并引入“服务时长×难度系数×社会影响力”的三维评价体系。在此阶段，学生角色从“被动执行者”转为“项目设计师”，标志着公益参与从“任务驱动”升级为“价值创造”。

第三阶段是价值服务契约，构建责任共同体。学校在服务契约的终极阶段推出《公民责任契约》，将个体服务升维为系统化社会行动。以班级与环保组织共建《碳中和承诺书》为例，这种“服务—成长—回馈”的闭环生态，不仅使学生从“完成学分”转向“主动担责”，也标志着社会化素养完成从“他律”到“自律”的质变。

服务契约通过“强制参与—自主创新—生态共建”三个阶段的渐进式推进，重构公益教育路径。学生在这一过程中逐步实现了从“被安排服务”到“自主设计项目”再到“发起社会行动”的转变，社会责任意识不断深化，并最终内化为生命自觉，真正实现了从“被育”到“自育”的成长跃迁。

三、从“被育”到“自育”的契约式协同育人新方向

契约式协同育人模式的构建，标志着家校社协同育人从“机械叠加”向“有机融合”的范式转型。该模式的核心价值在于重构教育主体关系：通过赋予学生契约缔结权与监督权，打破传统教育中“成人主导—学生服从”的权力结构，使学生从教育客体转化为能动的治理主体。这种主体性的转向不仅推动了学生的个体成长，更深刻改变了家校社协同育人机制：家庭从“教育配合者”转型为“成长合伙人”，学校从“管理权威”退位为“资源协调者”，社会机构从“旁观者”进阶为“生态共建者”。

该模式的创新性在于“动态契约载体”与“分级育人目标”的深度耦合。契约既作为具象化的协作框架，又充当持续迭代的育人工具，其形式从书面协议向电子契约演进，内容从行为约束向价值引领深化，精准匹配了学生的认知发展规律。教育学研究表明，这种“契约阶梯”的设计（基础规范—能力培养—价值内化），能够通过渐进式目标设定，引导学生在履约过程中不断突破自我认知边界，实现综合素养的持续提升。

契约式协同育人不仅是一种方法创新，更是对教育本质的回归，有助于学校形成全方位的协同育人格局，构建高质量的协同育人环境。它将学生的全面发展置于中心，通过制度设计激发学生的成长自觉，为构建促进“人的现代化”的教育生态提供了理论参照与实践范本。

参考文献：

[1]崔宇.“共同体”的构建：校家社协同育人机制研究[J].中国教育学刊,2025(1):45-60.

[2]冯荣.契约式德育:德育人文关怀的再现与重构[J].教学与管理,2014(21):86-88.

[3]穆建成.心理契约教育:内涵、功能及实施策略探讨[J].人民教育,2024(14):63-66.

【作者：张艳，浙江省杭州市笕成中学校长、高级教师】

【来源：《中国德育》2025年第12期】