心理健康是人类健康的重要组成部分，不仅是个人幸福的基础，也是社会和谐与稳定的重要保障。从早期医学模式下的“问题干预”，逐渐发展到教育模式下的“全员心育”，再到系统风险应对模式下的“全民健康”，无一不在体现心理健康教育的学理转向和范式转变。从学理层面来看，心理健康教育的普及具有多重理论基础和发展逻辑。

一、人的全面发展学说：人的本质存在与心理健康的内在统一

马克思的“人的全面发展学说”以人类解放为终极目标，从社会存在与人的本质关系视角，系统揭示了人的发展规律。该理论认为，人的自由而全面的发展，意味着人不受限制、不被强迫、在其想获得发展的方面都能自主、自由地实现自我创造。[1]现代科学研究表明，当个体从事创造性劳动时所产生的“心流体验”[2]，正是马克思所强调的自主、自由地实现自我创造的生命样态。这种自主、自由的活动状态需要以完整的心理机能为基础。换言之，当劳动者能够自由支配自己的体力和智力，在劳动中感受到创造的愉悦，其心理状态才是真正的健康水平。然而，在资本主义生产关系下，劳动异化导致工作沦为谋生的手段，割裂了劳动过程与精神需求的有机联系，造成主体性缺失与人格发展的畸形化。马克思始终将人的本质力量置于社会关系的动态网络中，指明真正意义上的全面发展绝非工具理性层面的技能提升或知识积累，而是指向人类本质力量的全面复归，主要包含三重维度：一是在劳动形态维度，体力劳动与脑力劳动的有机统一；二是在价值体系维度，审美能力、道德意识与社会责任的系统建构；三是在心理结构维度，认知系统、情感模式与意志品质的协调发展。这三重维度上的系统性突破，消解了劳动过程的碎片化与强制性。当劳动指向人的全面发展时，劳动将不再是谋生的手段，而成为人的“第一需要”，这种需要不是资本强制下的需要，而是自由自主创造的需要。这就意味着人能在改造世界的劳动实践中，从“片面生存”转向“完整生命”的探索与构建，最终成为具有主体性、批判性与创造力的“完整的人”，这正是心理健康教育引导人们在劳动中实现自我确证的价值归属。

基于人的全面发展学说，普及心理健康教育是构建完整人格的重要实践路径，其根本价值在于唤醒人的主体意识，帮助个体突破物化思维，重获对自身存在的掌控感，并在公共参与中实现价值确证。在当代社会加速异化的背景下，工具理性膨胀导致价值理性萎缩，个体在绩效竞争与消费主义裹挟中普遍陷入存在性焦虑，表现为自我认同危机、人际关系异化和生命意义感缺失，这些都是阻碍个体实现自由发展的隐形枷锁。当劳动者能够清醒认识到异化机制的运作逻辑，就迈出了精神解放的关键一步。心理健康教育通过深化自我认知，提高情绪管理能力，提升人际互动质量，本质上是在修复被异化劳动割裂的主体完整性。它帮助个体识别并解构资本主义文化工业塑造的虚假需求，重建对生命意义的自主思考能力，这正是马克思所倡导的自由自主活动的心理基础。因此，心理健康教育应坚定地站在社会发展的宏观视角下，关注社会结构性矛盾对人的压抑，突破个体归因的局限，在社会关系的分析中把握人类精神危机的社会根源，以弥补现代社会发展中价值理性的缺失，为批判性思维与创造性实践提供内在动力。

更重要的是，心理健康教育通过培养人的共情能力与社会责任感，促进个体在复杂社会关系中实现从“原子化生存”到“共同体建构”的转变，这与全面发展学说中“人是一切社会关系总和的本质”形成深层呼应。换言之，心理健康教育具有社会属性，其核心在于维系社会关系的良性互动。只有将个体置于社会关系的整体中，通过解放劳动、丰富能力、发展个性，才能实现真正的心理健康——一种基于自由、创造与共同体归属的生命状态，而自由个性的充分发展指向的正是心理健康教育的核心目标。当个体在心理层面实现知情意的协调发展，便能更有效地参与社会实践，将内在潜能转化为改造世界的对象化活动，这正是马克思所言“人的本质力量外化”的心理前提。因此，普及心理健康教育不仅是缓解当代人精神困境的有效途径，更是实现个体全面发展的必要精神准备。

当前，普及心理健康教育需要重新审视马克思关于人的全面发展理论的时代价值。在人工智能重塑劳动形态的今天，人类正经历着前所未有的心理异化，神经突触的应激反应成为算法优化的参数，短视频平台利用即时反馈机制培育成瘾心理，情感价值被转化为数据流量，社交媒体将人际关系数据化为点赞数，如此种种。这种量化思维导致人的主体性消解，感性维度萎缩，情感表达能力退化，形成“数字化孤独”的新型心理困境，这比马克思时代的工厂异化更具隐蔽性和破坏性。如何避免新型技术异化对心理健康的冲击？怎样通过劳动形态创新促进人的心理发展？这些问题都要求我们回归马克思的理论原点，在物质与精神、个体与社会的辩证统一中探索心理健康教育的新范式。

二、教育生态学的系统观阐释

基于发展心理学与生态系统理论的整合视角，重新审视普及心理健康教育的深层价值，不仅具有理论探索的意义，更是摆脱教育困境的关键路径。这种双重理论窥镜的叠加，使我们得以洞见个体发展与其所处生态系统的复杂互动机制，为健全教育体系提供多重认知坐标。

（一）毕生发展过程中的心理建构规律

发展心理学揭示了人类心理品质形成的动态轨迹与核心机制，为心理健康教育提供了坚实的理论支撑。埃里克森（E.H.Erikson）的心理社会发展理论揭示了人类从婴儿期到老年期不同生命阶段的核心冲突与发展任务。该理论认为，人的自我意识发展持续一生，大致可以分为八个阶段，每个阶段都有核心发展任务，也对应着八大心理社会危机序列。每个阶段的顺利过渡都深刻影响着个体后续的发展轨迹，阶段性危机的成功解决与否直接决定了个体的心理健康水平和社会适应能力。[3]例如，学龄期（6—12岁）是儿童通过学业成就建立勤奋感的关键期，若缺乏正向引导，极易产生自卑情结，这种消极自我认知可能演变为持续终生的心理障碍。青少年期（12—18岁）的自我同一性建构阶段，个体处于价值选择与角色定位的矛盾冲突中，迫切需要专业指导以避免角色混乱带来的行为偏差，若未获得有效心理支持，成年后可能出现亲密关系障碍。在这种发展性危机干预的关键期，能有效阻断心理危机向病理化方向演进，这就要求教育必须与特定发展阶段的心理任务精准对接。心理健康教育通过构建阶段性的认知框架、情绪管理策略和社会适应技能，帮助个体在每个转折点实现发展任务的良性转化，从而避免心理危机的累积和爆发。普及心理健康教育，就是为每个发展阶段的危机化解提供科学支撑。

从埃里克森的视角看，每个未被妥善解决的心理社会危机都是未来心理疾病的潜在种子。心理健康教育不应被视为补救性措施，而是贯穿生命全程的发展性资源，更是社会文明发展的战略性投资。当幼儿期（3—6岁）的自主性培养得到科学引导，将奠定未来公民独立人格的基石；成年早期（18—35岁）的亲密能力训练则直接影响社会细胞——家庭的稳定与和谐；在成年中期的繁衍感塑造阶段（35—60岁），心理健康素养帮助个体突破自我中心局限，其职业创造力和代际传承意识显著增强，这对社会人力资本的可持续发展具有重要作用。更为关键的是，心理健康教育通过提升全民心理健康水平，能降低社会心理服务的成本。在老龄化社会背景下，成年晚期（60岁以后）的自我整合教育使银发群体保持积极生命态度，有效缓解社会保障压力。这种全生命周期、全人群覆盖的心理健康促进体系，本质上是对人类潜能的战略性开发。这就意味着现代文明从物质保障向心理福祉的范式升级，这种战略性投资不仅关乎当代人的福祉，更为未来社会储备重要的心理资源。

（二）生态嵌套系统中的干预逻辑

布朗芬布伦纳（U. Bronfenbrenner）的生态系统理论构建了微系统、中系统、外系统、宏系统的嵌套模型。其中，家庭作为首要微系统，肩负着为社会培养人才的重要任务。父母身为家庭教育的第一责任人，承担着抚养与教育的职责，其养育态度和行为对孩子的健康成长具有直接且深刻的影响。良好的亲子关系和积极的教养方式是孩子健康成长的重要保护因素，而过度控制和干预不仅会导致孩子的逆反心理，致使亲子关系处于冲突化和疏离化的状态，更会抑制孩子自我价值感和生命意义感的形式与发展。当前社会中常见的“直升机教养”现象，正是心理健康教育缺失导致养育焦虑的典型表现。[4]因此，开展家庭教育指导服务，是普及心理健康教育的重要目标。一方面，提升家长科学的养育意识和养育水平。这不仅使家长能够洞悉孩子的成长需求，掌握科学的教养知识和技能，更能深刻理解孩子成长成才的关键要素。另一方面，帮助家长调适自己的情绪和行为，为孩子树立良好的榜样。父母是孩子的第一任老师，更是孩子的模仿对象。父母的行为举止对孩子的成长有着深远的影响，在孩子面前，父母应展现出更加积极、正面的形象，与孩子建立良好的互动关系，倾听他们的心声，理解并满足他们的心理需求。

学校作为微系统中的另一重要系统，其内部运作不仅受师生互动、课程设置、学校氛围等的直接影响，更与家庭（微系统）、社会支持（外系统）及社会文化价值观（宏系统）形成动态嵌套。当前学校教育中依然存在过度关注分数的现象，实质是宏系统中功利主义教育观通过中系统（家校关系）向微系统渗透的结果。筛选型教育与标准化考试制度挤压了情感教育空间，忽视了心理社会能力的培养，造成学生心理健康状况的恶化。在“健康中国2030”战略实施背景下，学生心理健康问题已成为党中央关心、人民群众关切、社会关注的重大课题，普及和加强心理健康教育不仅关系到学生的终身发展，更关系到国家人才战略和民族未来的竞争力。心理健康教育作为落实立德树人根本任务的重要一环，是教育强国建设的基础性工程，需要坚持健康第一的教育理念，充分发挥课堂的主渠道作用，全员、全程、全方位育人，切实降低学校教育系统因过度内卷带来的负面影响。

普及心理健康教育，促进学生的全面发展，不是简单增设心理课程，而应使心理健康教育成为贯通人才培养全过程的基础维度。著名教育家乌申斯基早已指出，教育是在人的心理层面进行的，任何一项教育都蕴涵心理教育的因子。[5]如果说所有的教育归根到底都是身心健康教育，那么，它就好比是人的一只“手”，德智体美劳“五育”是其点石成金的五根“手指”, 而心理健康教育则是“手掌”，连接着“五育”中的每一个要素。“五育”有各自的教育目的、任务、内容、规律和方法，各尽其能、各司其职，而心理健康教育在“五育”的统领下，与其深度融合，这是我国教育改革的一条重要路径，切实体现了学生由教育客体向教育主体的真正回归，以及人的全面发展对人本质的真正占有。[6]

三、风险社会视域下的教育应对

心理健康是现代社会文明程度的一个重要标志，它反映了社会中个体心理状态（适应能力、人格健全等）保持正常或良好水平，且自我内部（自我意识、自我控制、自我体验等）以及自我与环境之间保持和谐一致的良好状态。在全球化背景下，人口大幅度迁移和流动，不断重组和流动的生活状态削弱了人们的归属感和连接感，社会活动变成与匿名他人进行互动的广阔领域，人与人之间通常是一种重新嵌入的关系，英国社会学家齐格蒙特·鲍曼（Z. Bauman）将这种现象描述为“液态现代性”。在液态社会中，不再有永恒的关系纽带，人与人之间的互动模式即各种社会关系处于不断‘液化’的状态，随时可以松绑。正如固态现代性产生出压制、极权、屈服和自由的窒息，流动的现代性则引发个体的孤独、自由的无用、世界的无序、安全的丧失，以及生存的恐惧和焦虑。[7]在这种环境下，人与人之间的相互猜测和防御就会加剧焦虑的产生，从而使人们很难体验到本体是安全的。正如英国社会学家安东尼·吉登斯（A.Giddens）所指出的，生活在高度现代性的世界里，便生活在一种充满风险的世界中。

根据乌尔里希·贝克（U. Beck）的风险社会理论，全球化可以触发一系列问题和一连串的风险，全球化也意味着风险全球化。[8]风险作为一种心理认知的结果，折射出一个时代的特征和社会的特征。在全球化进程不断加速的现代社会，经济波动加剧职业焦虑，环境危机诱发生存恐惧，信息过载导致认知超载。各种风险因素交互叠加，几乎把每个人带到了焦虑不安的危险境地。这些系统性压力源通过社会结构传导，在个体精神层面形成“风险共振”。心理健康危机已超越个体范畴，演变为具有复杂社会根源的集体性风险。这种精神领域的隐性风险，正在侵蚀社会系统的稳定根基，已成为现代性风险的典型表征。然而，现代社会又对人的发展提出了更高要求，必须乐于接受新的生活经验，迎接社会的变革等。这就意味着人必须不断地适应各种挑战，不断处在各种应激状态之中，甚至有心理学家认为，这种因高度焦虑而产生的神经症是现代社会的社会病。[9]在这种情况下，普及心理健康教育、维护社会大众心理健康，成为现代人更好地生存和发展的重要任务。普及性教育通过知识平权，补偿弱势群体在心理资本获取中的结构性劣势，将风险控制在一定范围内或降低风险的发生率。

在风险社会视域下，心理健康教育正显现出独特的“社会免疫”功能——通过心理资本的代际传递与群体性积累，建构社会系统的抗风险韧性。其免疫机制包含两个方面：在个体层面，心理韧性、自我效能感等心理资本的培育，构成抵御现代性风险的第一道防线；在社会层面，依托心理健康教育平台构建的跨地域、跨文化人际社群网络，则将分散的个体整合为具有情感黏性的“心理共同体”，形成抵御系统性危机的群体免疫力。这种免疫系统的建设，本质上是通过心理健康教育的普及化路径，建立心理风险的识别、预警与应对范式，实现从被动防御到主动防护的治理升级。当突发公共危机或结构性压力冲击社会系统时，预先培育的心理资本能够激活社群成员间的互助机制，使分散的心理弹性转化为社会群体抗逆力，进而增强系统的抗风险能力。这种免疫效能的实现路径，要求超越传统卫生保健的单一维度，在制度设计层面构建“个体—群体—社会”三级联动的心理服务体系，在教育实践中融入AI技术赋能的支持网络，最终形成动态进化的精神免疫生态系统。这不仅为破解风险社会的困境提供新模式，更通过培育文明演进的心理基因，为人类社会的可持续发展注入深层韧性。

在推进中国式现代化、建设健康中国的宏伟征程中，当“人的全面发展”成为社会主义现代化教育的核心目标时，心理健康教育必然要承担起培养具有健全人格、能担当民族复兴大任的时代新人的使命。从马克思主义哲学的高度把握其价值定位，以科学理论指导教育实践创新和社会发展的风险应对，最终构建具有中国特色的心理健康教育体系。唯其如此，才能真正担当起引导国民迈向更为健康幸福生活的重任，为幸福社会服务。

参考文献：

[1]项贤明.马克思主义教育学关于人的全面发展学说的新时代阐释——兼论“学业负担过重”问题的认识根源[J].教育研究与实验,2024(3): 3-11.

[2]Wu,Q,Albert,á .Learner agency and potential for creativity in writing task design and Chinese EFL students’ flow experiences in writing: A contextual perspective[J].Language Teaching Research:LTR,2024(6).https://doi.org/10.1177/13621688241258661.

[3]王家军.埃里克森人格发展理论与儿童健康人格的培养[J].学前教育研究,2011(6):37-40.

[4]俞国良,赵成佳.“直升机教养”对青少年发展的影响：元分析的证据[J].教育科学研究,2024(3):84-90.

[5]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1964:498.

[6]俞国良,靳娟娟.心理健康教育与“五育”关系探析[J].教育研究,2022,43(1):136-145.

[7]俞国良,靳娟娟.本体安全感:心理健康研究的社会学取向[J].河北学刊,2022,42(2):188-196.

[8]杨雪冬.风险社会理论述评[J].国家行政学院学报,2005(1):87-90.

[9]卡伦·霍妮.我们时代的神经症人格[M].冯川,译.贵阳:贵州人民出版社,1988:5-7.

* 本文系北京市教育委员会 2023 年度教师发展研究重点项目“高校青年教师生涯适应力研究”（GJ2023003）的研究成果。

【作者：靳娟娟，北京教育学院思想政治教育与德育学院教师】

【来源：《中国德育》2025年第9期】