吴小鸥:教科书,本质特性何在?

—— ———基于中国百年教科书的几点思考
选择字号:   本文共阅读 2196 次 更新时间:2016-12-06 16:51

进入专题: 教科书   本质特性   中国百年  

吴小鸥  

近年来,随着知识社会学的盛行,教育研究领域中对于教科书的本质特性不断探讨,其分析的角度与相关的结论给人耳目一新的感觉。然而,笔者认为,许多的研究明显来自理论到理论的应然演绎,缺少历史与实证的分析支持。波普尔曾指出,由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识,所有的知识都是一种“暂时的”理论,都是一种对现有问题的“猜测”解释,因此都是有待于进一步检验和反驳的,或者说是向进一步的检验和反驳开放的。本文试立足于中国百年教科书的发展,对当前教科书研究中知识社会学流行的一些观念予以质疑,尝试探寻教科书的本质特性。


一、知识社会学对教科书的解读

“知识社会学是社会学最年轻的一个分支。作为一种理论,它试图分析知识与存在之间的关系,作为历史—社会学的研究,它试图追溯这种关系在人类思想发展中所具有的表现形式。”[1]在课程领域,知识社会学通过对一些最核心、最本质问题的追问,试图把教科书中内嵌的权力关系暴露在世人面前。从20世纪60年代末开始,知识社会学在课程领域展开了广泛的“概念重建运动”。许多学者从不同的角度对科学化课程开发范式进行了反思和批判,并关注教科书的意识形态分析,试图揭示以教科书为主的课程知识中知识、权力、控制等问题。比如,1964年,法国社会学家布迪厄和帕塞隆出版了《继承人:学生与文化》,1970年,他们又出版了《再生产———一种教育系统理论的要点》,1977年再出版了《教育、社会和文化中的再生产》。从文化再生产的角度探讨学校课程的意识形态功能,认为作为“霸权课程”的最重要载体的教科书,无疑承载了统治阶级的合法“文化资本”,担当起向学生“展示”统治阶级文化的重任。1965年,美国的谢弗在《学校研究》秋季号上发表了《反省、价值标准和社会学科教科书》的论文中在价值取向的呈现方式上,他发现美国教科书采取两种方式:一是强化某些国家认可的价值取向;二是回避某些不利于国家的社会冲突与矛盾。1971年,英国课程社会学家麦克·F.D.扬在《知识与控制:教育社会学新探》中指出:学校知识的产生、分·26·配、评价完全反映了“符号系统”所属的社会权力分配与社会控制情况,是某一阶级或集团,出于某种利益对另一阶级实施控制的手段,因而课程知识的建构是融入了目的性因素和价值性的维度。1977年,英国的伯恩施坦在《阶级、符号和控制第三卷:论教育传递理论》中指出学校课程知识实质上是集合编码所对应的集合课程的呈现,它始终代表主流阶级、阶层的意志和利益。1979年,安扬在《哈佛教育评论》上发表《意识形态与美国历史教科书》一文,文中指出:教科书是一种社会产品,社会优势集团或者说有权力的团体的观点在教科书中得到体现,而弱势群体的观点则被省略掉、刻板化、歪曲,所以美国历史教科书中隐含着统治阶级需要的价值观,是为特定的资产阶级集团的利益服务的。1979年,阿普尔在《意识形态与课程》中提出:“谁的知识最有价值”,强调教科书的分析,认为教科书的分析是阐明课程与意识形态的一个有效途径。

在从知识社会学的角度研究教科书问题时,笔者发现,所有的研究成果似乎都不约而同地得出这样的结论或以此为出发点:从本质上说,教科书是一种意识形态的抉择,是社会控制的一种形式,特别是许多研究均认为,教科书代表着统治阶级的利益、是社会控制的中介。这一结论,在国内许多研究者的论文中也有阐释,如“从表面上看,教科书是知识的载体,是方便教师与学生教与学的一种工具,但语言文字本身并不仅仅是一种随心所欲的思想工具,其本身就是一种思想,如果从深层分析,教科书是根据一定的价值标准进行精心选择的体现统治阶层意志和利益的一种文本表达,所选择的文本都具有特定的意义和价值特征。国家或社会的主流价值观就是通过教科书这个物质载体加以具体化,并通过对教科书中价值取向的控制来达到社会控制的目的。”[2]

应该说,知识社会学研究视角及思路给了我们研究教科书问题以极好的启示,但笔者发现这些研究往往是从平面的、静态的教科书文本出发展开论述的。如对某一套或某一个小阶段教科书的文本分析为依据而得出结论。更有甚者,国内许多研究以西方知识社会学的相关结论为立论依据,不断展开各种关于教科书问题的研究。笔者不敢说这些研究者把复杂的问题弄得更复杂化了,但至少没有通过研究,把复杂的问题简单地呈现出来。其实,关于教科书代表着统治阶级的意识形态、代表着社会控制的中介、规避着矛盾冲突……这些观念似乎不容怀疑,但仔细琢磨,其有一个重要的前提预设,就是统治阶级一定可以对教科书进行控制。但这一前提预设是不可靠的。笔者认为,当下知识社会学关于教科书的相关研究是值得质疑的,至少从中国百年教科书的发展来看,这些结论中的一些观念是有待于进一步完善的。


二、质疑的产生:因中国百年教科书研究而起

据统计,1895年以前,学堂仅仅分布于沿海7省。1899年扩展到包括云、贵、川、陕等内陆地区的17个省。[3]20世纪以后,蒙、藏、新疆等地区也纷纷办起了学堂,新式教育覆盖全国。全社会寄希望于教育,教育寄希望于全新的教科书。从西式教科书引进,到学堂自编教科书发轫,再到书坊教科书之兴盛、官编教科书之强化、通用教科书发行、课程改革教科书百花齐放,中国百年教科书走出了一条值得大书特书、认真反思之路。

(一)教科书最初并非代表的是统治阶级的利益

要说明此观念,我们必须首先弄清楚“统治阶级”的内涵以及清末新式教科书是怎样出现的,代表的是谁的利益。关于统治阶级(rulingclass)一词,马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中说,“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量,同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级,同时也支配着精神生产的资料……”。[4]也就是说,无论是从物质上还是从精神上来说,清政府都是当时的统治阶级。由此,教科书必须代表清政府的利益,知识社会学的结论才能成立,但事实是这样吗?

第一,19世纪中期到末期,教科书主要生长于民间,传教士主导着教科书的发展。

国门被迫打开,新式教科书最早出现的地方是在教会学校。也就是说,从19世纪中期到末期,传教士具体影响着教科书的文本选择、学科内容构建等,即便是在清政府控制下的洋务学堂,其课程的开设几乎也完全是由传教士控制的。1879年,丁韪良在京师同文馆的八年课程设定就是一个极好的证明。也就是说,在最初的教科书发展过程中,从新式教科书的引进到系统化分科等等,传教士均起着关键的控制作用,但他们并非统治阶级,更进·36·一步讲,他们也不是统治阶级的代言人,如教科书编写中随处渗透有宗教的身影,其中传教士于1877年成立的学校教科书委员会在编写教科书时强调:“最重要的是应在使这些书具有严格的科学性的同时,抓住一切机会引导读者注意上帝、罪孽和灵魂拯救的全部事实。”[5]于是,最早引入的西式教科书几乎和上帝不可分割地连接在一起,如韦廉臣的《格物探原》一书第一卷共22章,体例为归纳式,先述宇宙万物,然后归结为上帝所造。第二卷有11章,每章标题均含有“上帝”二字,如“上帝必有、上帝唯一、上帝全能”等,似乎是专门阐述基督教义之作,但细看内容,绝大部分文字都是介绍自然科学知识,而最后则仍归结于上帝。以科学证宗教,用心可谓良苦,在当时产生过很大影响。这就意味着,在统治阶级还没有弄明白教科书的选择标准为何物、如何利用与控制这一文本时,传教士轻而易举地使不代表统治阶级意识形态的教科书在民间广为流传。如为了扩大教科书的影响,教会学校采用免费赠送的传统手法。以广学会为例,赠送途径有两条:一是在每次举行乡试、省试、会试科举考试时,派人到考场外面赠书;1888年,各地举行乡试时,广学会向有关考场分送了2000册的《格物探原》,1889年,又将1004册《格物探原》平均分送到举行科举考试的杭州、南京、济南和北京。二是通过各种关系向中国的中央和地方官吏赠书。不仅李鸿章、张之洞等获得广学会赠书,华亭知县葛培义也得到赠书《西铎》,他读后“即授儿童辈,捧为鸿宝,俾增益其学识焉。”[6]

第二,19世纪末期到20世纪初期,教科书从民间到官方,非主流的知识分子集团主导着教科书的发展。

由于甲午战败,神州面临陆沉之危急,此时,民间的新式学堂不断涌现,教科书不但在学堂教学实践中产生(如1897年南洋公学自编《蒙学课本》、1901年上海澄衷蒙学堂的《字课图说》、1901年无锡三等公学堂《蒙学读本全书》、1901年上海育才书塾的《普通地理读本》等等),而且大量的书坊也对编撰出版教科书趋之若鹜(如1898年商务印书馆出版的《华英初阶》及华英教科书系列、1902年文明书局的《蒙学读本全书》及1903年的《蒙学科学全书》系列、1903年彪蒙书室的《绘图教科书》系列,等等)。一个非常值得关注的问题是,此时教科书是集教学性与商品性于一体的,也就是说,政治性在清末教科书身上体现得并不明显,这样,何谈统治阶级的控制呢?当晚清政府想要对此进行控制时,民间蓬勃发展的教科书已非他们所能主导的了。那么此阶段是谁在主导着教科书的发展呢?通过对清末民初教科书的编撰者的大量考证,笔者发现,是一大群社会上非主流的知识分子群体在影响着。以清末影响教科书发展最为关键的两个人物蔡元培与张元济为例,他们策划编撰出版的依据新学制的《最新教科书》系列是中国现代意义上的第一套教科书,在清末雄踞教科书的榜首,但他们实非统治阶层的代言人。蔡元培虽然在民国以后是主流的知识分子,但在清末,他实在是非主流的知识分子。如甲午战败以后,这位年轻的翰林“痛哭流涕长太息”。[7]于1898年秋抛弃了世俗所称羡的功名前程,托疾请假南下回乡。他1906年闻讯北京翰林院有公派出国留学的机会,但争取不到,于是靠着商务印书馆提供的稿费出国留学。其他还有大量的例证可以说明,如笔者考察清末留日学生编撰的教科书时,发现其中大部分的编撰者(如丁锦、陈榥、郑贞文、马君武、徐傅霖、秦毓鎏、谢彬、经亨颐、万声扬、朱经农、秦沅、余焕东、周柏年等等)均为同盟会的成员。民国以后,以商务印书馆1923年开始出版的新学制教科书为例,当时军阀混战和“弱政府”的现实,为教科书的发展提供了一个特殊的历史境遇。于是,在强调教育独立的时代风潮中,民间知识分子以儿童身心发展为依据,带着重估一切价值的批判精神,在“适应社会进化之需要、发扬平民教育精神、谋个性之发展、注意国民经济力、注意生活教育、使教育易于普及、多留地方伸缩余地”[8]的标准指导下,教科书展现了吸收东西文化后气象恢弘的创新精神,而且这种精神构筑了现代教科书生机勃勃的社会空间和文化生态,并非统治阶级意识形态的控制产物。

(二)统治阶级对教科书的控制能力有时是弱化的“控制”是一个非常生硬的词语,笔者觉得在教科书研究中并不适合。

但从知识社会学角度研究教科书,笔者发现这个词的出现频率非常高。查阅《现代汉语辞典》,其意思为“掌握住对象不使任意活动或越出范围;操纵”。[9]或许,从统治阶级利益考虑,控制是必要也是不可或缺的,但请注意的·46·是,这仅仅是一种应然,或者说是一种美好的愿望(在统治阶层实行单一的、封闭的、强权的统治时期或许能够得以实现)。晚清教科书的发行从数量到质量,民营机构都占据绝对优势时,我们看看晚清政府是如何解决通过教科书控制意识形态等问题的。

1897年,孙家鼐在奏请开办京师大学堂的奏折中就明确提出,应在上海等地开设编译局,编写教科书,但未果。1901年,清政府宣布“新政”,张百熙再次奏办京师大学堂,重申设立编译局,实施统编教科书。“故学堂又以编辑课本为第一要事。现在各处学堂,皆亟待国家编定,方有教法。上海南洋公学,江、鄂新设学堂,即自编课本以教生徒,亦不得已之举也。臣维国家所以变法求才,端在一道德而同风俗,诚恐人自为学,家自为教,不特无以收风气开通之效,且转以生学术凌杂之虞。”[10](213)由此,他建议慎选学问淹通,心术纯正之才,从事编辑,假以岁月,俾得成书;书成之后,再请颁发各省学堂应用。1902年10月成立的京师大学堂编书处,是张百熙为改变教科书编写发行无序状况而进行的初步尝试,也是中国近代第一个官方组织的教科书编纂机构。但由于清政府编写人员的素质不论是其知识结构,还是他们对新教育的认识程度,都不具备在短时间内迅速编撰出全国统一的教科书的条件。所以,1903年编书处颁布了《暂定各学堂应用书目》一本。但这唯一能体现它存在的事件也同时宣告了它的无所作为,因为在这本书目中,连一本由编书处自己编写的教科书都没有。1904年1月颁布的《奏定学堂章程》各级各类学堂章程均述及编辑的教科书应经过审查,方准各校使用。《学务纲要》并对此作了具体的说明:“书成后,应咨送学务大臣审定,颁行各省。”编辑的教科书要“宗旨纯正,说理明显,繁简合法,善于措辞,合于讲授之用。”[10](214)1905年12月,学部成立,在审定教科书的同时,第二年便开始迅速推出了官编教科书,但因其编写的质量(或者明确说其宣扬的理念)明显逊色于民间教科书,所以社会评价不高。而且一个十分值得关注的现象是,当时虽然实行了教科书的审定制,但是由于教科书的选用权在学校与教师手上,这样,民间书坊教科书的使用仍然有非常大的弹性,清政府即便采取了审定制,但这一统治阶级对教科书的控制明显弱化。由此,这里显示了统治阶层试图以教科书作为中介的社会控制系统应然状态,在实然层面,社会不但没有良好的稳定性,而且一个很小的扰动都有可能导致社会控制机制失灵,引起社会无序,历史无可争议地证明了这一点。

(三)清末民初教科书的意识形态发展出现一个从非主流到主流的转换过程

由上可知,清末新式教科书的发展直接受到社会上非主流人群的主导,这样,教科书中的意识形态也就不可避免地以他们的人生理解为取向,即使这些意识形态直接冲击了统治阶级。如清末,彪蒙书室希望借助白话文的平民性和大众性,以形成国民文化之普及,塑造国民全新的世界观、价值观,其《四书新体速成读本》以经文白话文相对照,又有插图,行销20余版,在各地小学风行一时。虽然清政府认为用白话译经书,是传播维新思想,下令禁止流通。但这恰恰说明了当时教科书中的意识形态不是统治阶级的意识形态。当时,代表资产阶级民主政治的许多观念,从西式教科书引进阶段就不断凸显出来,民主、选举、自治、权利、独立等等,后来在国人自编的教科书中也大量地出现,这些显然不是代表封建统治意识形态。笔者在对编撰者的背景分析中,发现他们中许多人都与南洋公学(名为公学,最初是一个商办学校)都有着密切的联系,如被认为中国人编撰第一本《蒙学课本》的陈懋治、朱树人是南洋公学的首届师范生(1897),编撰(译)大量的中学政治、法律教科书的杨廷栋、雷奋、富士英都是1898年南洋公学派出的第一批赴日留学生,吴稚晖曾在南洋公学任教习(1898),张元济曾为南洋公学译书院院长(1899)和代总理(1901),蔡元培任过南洋公学特班教习(1901),刘树屏出任过南洋公学总理(1904)等。众所周知,1902年南洋公学曾以“墨水瓶事件”引发的近代学界风潮在社会上反响强烈,被誉为“今日之事,为我学生脱离专制学校之新纪元”,[11]强调此“实中国国民前途关系第一重要事件也”。[12]这些经历使他们对社会、教育和学生有着深刻的了解。于是,虽然晚清政府的学制、教育宗旨均有关于教科书编写的相关限制,但民主政治大量的出现在教科书中,而且是一种轻而易举的放置。当然,民国成立以后,这些非主流的意识形态迅速转变为主流,以其高昂的姿态大肆在教科书中宣扬开来。这其中,虽然仍然有统治阶级的复古意识形态的出现,但教科书中民主政治的话语却一直·56·延续着。所以,教科书并非社会控制的中介,在一定的意义上,它也是社会反控制的中介。在一定程度上完全可以说,清王朝不仅在辛亥革命的枪炮声中轰然倒塌,也是在琅琅读书声中倒塌的!


三、文化标准的确立:教科书的本质特性

(一)在过程演变中,教科书常常选择主导文化及突生文化为标准

第一,在一个相对闭塞的社会中,主导文化通常成为教科书确立的文化标准。梁漱溟先生说:“百年前的中国社会,如一般所公认是沿秦汉以来两千年未曾大变过的。我常说它是人于盘旋不进状态,已不可能有本质上之变,因此论‘百年以前’差不多就等于论‘两千年以来’”。[13]这种“未曾大变”显然是与传统封闭社会中教科书确立的文化标准相联系。新中国成立初期,在全面学习苏联中,社会主导文化全面苏化。1949年12月,第一次全国教育工作会议确定,借助苏联的经验来建设中国的教育,教科书开始全面苏化,甚至直接改编苏联的教科书。如1951年1月,教育部组织力量参考苏联的教科书,改编了数学、物理、化学等教科书。同时,模仿苏联将“地理”大纲分为自然地理、世界地理、中国地理、中国经济地理、外国经济地理,其中《世界自然地理》和《世界经济地理》则是以苏联教本为蓝本,加以适当改编。高中取消了《生物学》,代以《人体解剖生理学》和《达尔文主义基础》,生物教科书中遗传学部分一度只介绍米丘林学派,而未介绍摩尔根学说。而选入语文教科书的外国文学作品中,首选苏联作品,音乐教科书大量选择苏联歌曲等等。之后大跃进文化成为教科书的主导文化。“文化大革命”十年,中国社会全面封闭,以阶级斗争为主的政治文化成为社会的主导文化,于是教科书从名称到封面设计、从形式体例到内容选择,在毛泽东著作一度取代语文教科书之后,教科书全面“红色渲染”。

第二,在一个相对开放的社会中,突生文化通常成为教科书确立的文化标准。清末民初,中国被迫对外开放,于是以儒家为标准的教科书不能适应时代的需求,于是新的标准重新确立(即使统治阶级并不心甘情愿)。从“四部”到“七科”,教科书确立科学理性标准,突破了传统的知识认同与思维模式,在增强人们的认知能力以及对人类智慧的信心中发挥科学改造社会的强大功能。从“皇权”到“共和”,教科书确立民主政治标准,动摇了根深蒂固的封建专制思想,在构建理想化的民主政治图景和话语体系中引领学生成为中国民主化进程的主力军。从“仁”到“人”,教科书确立现代伦理标准,消解了三纲五常的伦理教条,在重铸主体人格与社会公德的追求中营造了全新的价值偏爱系统。从“崇本抑末”到“四民之纲”,教科书确立现代商品经济标准,突破了自然经济下“农本”视野,在推广商业知识与实业技能中汲汲以求于富国之道。从“病夫”到“强种”,教科书确立现代文明生活方式标准,变革了不良的生活陋习,在确立科学的生活习惯标准中强调健康身体是强国的必要之举。从“雅”到“俗”,教科书确立现代审美标准,创新了中和之美的善美规范,在大众化的审美趣味及多样化的艺术表现形式中涵溶精神力量的社会改造目的。教科书中,电报、电话、银行、托拉斯、望远镜、显微镜……不断呈现出一幅又一幅摩登社会的风情画面。国民政府时期北京大学前校长、著名学者蒋梦麟在他写于20世纪40年代的一部著作中非常感性地回顾了中国的这一历史过程,他说,自鸦片战争起,“中国曾经抵抗、挣扎,但是最后还是吸收了西方文化。”在这个意义上,“英国是命运之神的工具,她带领中国踏入国际社会”。[14]这其中,教科书对突生文化的确立,功不可没。

(二)在主动介入中,教科书利用技术手段处理原初文化信息

教科书确立的文化标准不单纯是普遍接受的常识或被动的经验,而是一系列主动的介入,尤其是通过话语和表述进行的介入。这就是为什么在不同时期,虽然课程标准或教学大纲明确或细致地规定了教科书的内容,但其仍然体现为“教科书自主性”,由此,教科书文本确立的文化标准在主动介入中,不仅可以传递历史,也可能改变历史。

第一,教科书通过自适应与准入获得原初文化信息。原初文化信息是指没有进入教科书之前浩瀚无边的原汁原味的文化信息,比如发表在杂志中的文章,在没有进入教科书之前,只是一种作为文学存在的原初信息。由于原初信息的无限,所以教科书在确立标准文化时首先考虑的是什么样的原初文化信息进入?一般而言,通常的策略是自适应。这是原初信息进入教科书的自在力量,它意味着教科书存在的基点。如语文教科书必然包含有字词句篇的原初信息、数学教科书中必然包含有数字与符号·66·的原初信息、美术教科书中必然包含有色彩的原初信息……教科书的学科名称一旦确立,必须有相应的原初文化信息的进入,这是不以外界的意志为转移的。即便是在“文化大革命”十年教科书极端变异时期,如将物理、化学教科书改为工业基础知识,但其中力的作用、化学反应等原初信息还是必然存在的。准入是原初文化信息进入教科书的外在力量,它蕴含着价值的判断,其中原初文化信息是否有价值,有多大价值,在哪些方面有价值,它总是相对于特定的主体、相对主体自身的需要而言的。这种主体大至国家、小至个人,都掌握着原初文化信息准入教科书的判断,即准入权。这有些类似于给一个人取名字,这个人的姓是自适应的,如姓张还是姓李,但具体叫什么名字,则是准入的。

第二,教科书实施精致、虚化、伪形、空无等技术手段处理原初文化信息。原初文化信息进入后,编撰者并不是将其直接呈现出来,而是通过采取一系列的技术手段将其处理然后再呈现在教科书上。主要有精致、虚化、伪形、空无等。精致是为了使原初文化信息符合儿童的认知发展规律,适合师生的教学需求,是教科书在处理上最常用的一个技术手段。我们看见教科书的基本要素就是精致处理后的存在,如教科书的适用年级、学期、课文标题、提问、习题、单元、复习、注释等等。在对原初信息的精致中,一些原初信息被强化、而一些则被弱化,甚至虚化了,即似有实无。如在知识本位设计的教科书中,与成长息息相关的情感、态度、价值观在习题设计、单元复习中处于被知识虚化的状态中。伪形本是矿物学上的一个名词,意指一个矿坑中原有的矿石,已被溶蚀殆尽,只剩下一个空壳,而当地层变化时,另一种矿质流了进来,居于该一壳内,以至此矿的外形与内质截然不同。教科书的伪形处理即指进入教科书的原初信息,在超强外力的作用下,其内质与外形发生了畸变。如“文化大革命”时期,被“革命”的教科书中,教育与政治的界限坍塌,学科虽然存在,却已被政治伪形了。如小学常识教科书被编写成《反孔和尊孔斗争的故事》,又在“教材要彻底改革”的指引下,因与三大革命实践联系紧密、以毛泽东思想为统帅,有的地方甚至直接编写《生产斗争基础知识》课本,取代《物理》、《化学》、《生物》等理科传统教科书。空无则是原初文化信息进入教科书必然包括包含与排除的双重过程,排除意味着剥夺了其作为文化标准代言的资格,这便是空无,即是一种不呈现策略,教科书中本应该呈现却没有被呈现。

(三)在现实情境中,教科书为个体的思想、行为以及社会生活提供参考构架

美国学者托马斯·库恩认为,“任何一门科学中第一个范式兴起的附带现象,就是对于教科书的依赖。”[15]事实上,不仅我们的科学知识,在某种程度上可以说,绝大多数人的人生观、世界观等,都与教科书直接相关。人们不知不觉地依据教科书逐步提供的文化标准“参考架构”来规范自己的思想和行为,来解释社会现象与事实。按照联合国教科文组织的文献所说:“社会构架之中,无处不有文化,文化的角色如此的突显,也具有相当的制约力,我们甚至也不妨将文化与社会生活本身等量齐观。”[16]教科书确立的文化标准与政治、道德、知识、意识形态以及性别等等问题密切相关,形成了一个复杂宽泛的系统,不断影响着个体,也深深作用于社会。教科书的这种影响不是在突发的过程中,而是在教育的日积月累、潜移默化的过程中,缓慢地渗透进受教育者的生命中去的。以百年中国教科书发展为例,由于清末教科书启蒙诉求以现代性为中心展开,从衣食住行,到婚姻、家庭、社会交往,大力宣扬移风易俗,于是市民的精神风貌出现了新气象。《时报》曾经登载《新国民小传》一文,其中云:“有一位新国民,戴一顶自由帽,穿一套文明装,着一双进步靴,走过了交通路,来到了模范街,踏进了公益会,说几句义务话”,[17]这简直是一幅十分“摩登”的社会风情画。而新中国成立后音乐教科书中《我在马路边捡到一分钱》,让我们看到由此社会上更多的拾金不昧行为。需要说明的是,由于各门学科的性质不同,不同教科书“参考构架”个体规范的指向是有差异的。比如,语文、外语等教科书重点指向于构建语言习俗规范,数学等教科书重点指向于构建逻辑思维规范,政治、历史教科书重点指向于构建社会生活价值判断与行为规范,理化生教科书重点指向于自然界万物成长规范,音体美教科书重点指向于构建审美规范等等,这些规范整合在一起,就成为了个体及社会生活有“据”可循,使社会有效运转不至于混乱失序。当然,这其中有国家的法律、制度等明确约束与规范。但毫无疑义的是,人们必须经历教育的启蒙、教科书启蒙!根本而言,正是由于教科书确立的文化标准,一切政治的、经济的即社会的、国·76·家的根本问题才可能在个人的生活态度、精神气质、思维表达上落实下来,并取得稳定形式之认同的保证。从策略的层面来讲,教科书确立的文化标准提供了一种机制,借以形成对一种特定的社会形态、社会遇合或社会语境的介入。


参考文献:

[1]卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M].黎鸣,李书崇,译.北京:商务印书馆,2000:69.

[2]傅建明.我国小学语文教科书价值取向研究[D].华东师范大学博士学位论文,2002:1.

[3]桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].桂林:广西师范大学出版社,2007:2.

[4]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1972:52.

[5]顾长声.传教士与近代中国[M].上海:上海人民出版社,1981:239.

[6]万国公报.第9年(101册).1897(6).

[7]蔡元培.孑民自述[M].南京:江苏人民出版社,1999:18.

[8]杨东平.杜威主义的影响和1922年学制.http://reading.cersp.com/DeepRead/200511/279.html

[9]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京:商务印书馆,1983:649.

[10]舒新城.中国近代教育史资料(上册)[M].北京:人民教育出版社,1961.

[11]南洋公学学生出学始末记[J].政艺通报,1902(20).

[12]南洋公学学生退学事件[J].新民丛报,第21号.

[13]梁漱溟.中国文化要义[M].香港:集成图书公司,1963:11.

[14]西潮新潮[M].长沙:岳麓书社,2000:26.

[15]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和,译.北京:北京大学出版社,2003:85.

[16]约翰·汤林森.文化帝国主义[M].冯建三,译.上海:上海人民出版社,1999:9.

[17]时报,1912-12-21.

(责任编辑:刘启迪)



*本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“百年中国教科书启蒙诉求研究”(DAA100187)及教育部人文社会科学规划基金项目“复兴之路———百年中国教科书启蒙与社会变迁研究”。(编号:10YJA880147)的研究成果之一。

作者简介:吴小鸥(1969—),女,宁波大学教师教育学院教授,博士,主要从事中国百年教科书研究。



    进入专题: 教科书   本质特性   中国百年  

本文责编:dengjiaxin
发信站:爱思想(https://www.aisixiang.com)
栏目: 学术 > 教育学 > 教育理论
本文链接:https://www.aisixiang.com/data/102432.html

爱思想(aisixiang.com)网站为公益纯学术网站,旨在推动学术繁荣、塑造社会精神。
凡本网首发及经作者授权但非首发的所有作品,版权归作者本人所有。网络转载请注明作者、出处并保持完整,纸媒转载请经本网或作者本人书面授权。
凡本网注明“来源:XXX(非爱思想网)”的作品,均转载自其它媒体,转载目的在于分享信息、助推思想传播,并不代表本网赞同其观点和对其真实性负责。若作者或版权人不愿被使用,请来函指出,本网即予改正。
Powered by aisixiang.com Copyright © 2023 by aisixiang.com All Rights Reserved 爱思想 京ICP备12007865号-1 京公网安备11010602120014号.
工业和信息化部备案管理系统