七、最近10年来中国自编的《教育学》教科书

从1976年10月粉碎了“四人帮”以后，以1978年12月党的十一届三中全会为起点，中国人民开始了新生活，从万马齐喑又进入社会主义建设万马奔腾的时期，各项工作也都恢复到正常发展的局面。学校恢复正常上课，教育科学机关也纷纷开始重建，继续进行中断了10年之久的教育科学研究工作。10年浩劫以后教育的重建所要求于教育学者莫过于编写一本教育学科学书，以应教师开课的急需。师范大学的教育系，师范院校的公共必修课，都急需一本教科书，所以，教育学研究的重新上马，是先从编教育学教科书着手，这是各级师范学校的教师和学生对教育学者的迫切要求，也是教育学者责无旁贷的任务。但编写一本教科书，不是一朝一夕就可以立刻拿出书来，应急的措施只好由国家出版社重印1961年6月成立的“高等学校文科教材编选工作组”聘请刘佛年主编的《教育学》的讨论稿，这一本教育学是在1961—1963年前后连续3年之久由本国教育学者和大学教师联合编写的自编的教科书，也是企图有别于凯洛夫主编的《教育学》的一本新的教科书，或者也可以说是力图能超过从外国翻译过来的教科书。经过编者的努力，该书也确实取得了新的进展，体现出自己的特点，总的说是不错的。这一本《教育学》的编写组是集中全国的名学者联合编写的，不是由上海师范大学一校编写的，只是主编者是上海师范大学的校长。“上海师范大学”不是现在的上海师范大学，1972年5月，由原华东师范大学与上海师范学院、上海教育学院、上海体育学院、上海半工半读师范学院合并而成的，1980年7月才恢复了华东师范大学原校名。在1972—1980年校名为“上海师范大学”时期，不仅该校不曾组织全国力量编写《教育学》，也没有由该校单独进行。《教育学》(讨论稿)于1979年6月重印，1979年11月又出新版，所谓“新版”也并未有一个字的改动，只是把小32开本的上下两册改为大32开本的一册。因为当时没有其他的教育学教科书可用，所以这一本《教育学》(讨论稿)就大量发行，只人民教育出版社一个出版社就印刷了5l万册，说明这一本书的教育思想传播之广，影响之大。在1979年印行的《教育学》(讨论稿)，比1963年印刷的多了一个《前言》，作者署名为：“《教育学》(讨论稿)编写组”，不知是由一位编者单独撰写的，还是经过编写组集体讨论后由一人执笔写的，或是由原主编写的，这些，教这一本书的教师和读这一本书的学生并不注意过问的，但《前言》中的意思，文字篇幅虽短，却引起一些读者不少的疑问。《前言》是1979年4月写的，所以这是反映最近l0年来教育思想的较早的一篇文章，它简要地(用“例如”、“又如”的语气)指出70年代后期与60年代初期教育学的严格的区别，并指出该书的“许多内容已经陈旧，理论上也存在着不少缺点和错误”，但即使缺点和错误不少，因应教学的急需，还是把它大量印刷出来，广泛发行。这一篇《前言》很重要，它指出了该书的缺点和错误，也就是说出了《前言》的作者所认为教育学所必备的优点和正确性在哪里。《前言》作者的思想，反映了一部分教育学者对教育学编写的新要求，这新要求对80年代以后编辑方向是有一些影响的。

《前言》是按一般写“工作总结报告”的形式写的，这种具有一种特殊格式的文章，都是在写错误、缺点之前先写其优点和成绩，这样就可以平分秋色，不分轩轾，既有错误，又有成绩，这不是看法“全面”吗？“全面”就可以避免被责为“全盘否定”。有成绩，应该指出；有错误，也应该指出。这是实事求是的好作风，所以问题不在干应该不应该，问题在于评价的标准。由干不同的标准，可以使错误变为成绩，而成绩也许就是错误所在。《前言》对《教育学》(讨论稿)有一个总的看法，在文章中是清楚地表达出来了。《前言》首先指出这一本《教育学》(讨论稿)在总结我国社会主义教育经验教训并从中引出规律性的结论上有所表现，理由是：1961年以后，教育部先后制订了《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》、《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，这些《暂行工作条例》，“肯定了一些行之有效的基本经验，在《教育学》(讨论稿)中得到了反映”。我们先不说这些工作条例是否总结了大、中、小学行之有效的基本经验，但从条例第一标明是“暂行”，第二标明是“草案”，把暂行和草案的文件，作为编辑大学教科书的根据，就说明它是违反教科书的编辑原则的。不稳定的、不肯定的知识或意见以及一时颁行的文件和许多暂行的工作条例，都不能写进教科书里，这是教科书和一般读物严格的区别。至于说这些暂行工作条例是教育行政部门比较系统地总结了建国十几年以来教育工作的经验，这也未必是真实情况。系统地总结经验谈何容易，它需要教育理论家的协助。系统地总结经验，用书面写出来经验总结就是理论著作，行政部门或教育学者中就是缺乏这类著作。行政机关颁发的工作条例，只能作为编写《教育工作指南》、《教师工作手册》一类书籍的参考，不能作为《教育学》教科书的理论根据，这是很浅显的道理。

关于缺点和错误，《前言》一文中首先提出来的是《教育学》(讨论稿)对许多教育问题的阐释，只从社会阶级关系方面去说明原因，没有从社会生产力的发展方面去寻找联系，例如，说教学方法是由教学内容决定的，教学内容是由教育目的决定的，而教育目的则是由统治阶级的政治路线决定的，等等，至于它们同当时社会生产力发展之间的关系，就很少提到。这一类缺点和错误的产生，《前言》的作者认为是由于编者对教育的本质的认识没有认真的探索，因为教育的许多现象，是既要从生产关系方面，又要从生产力方面去分析原因的。总之，该书的错误是由于教育和政治的关系，及教育与经济的关系，认识不足所致。这是《前言》中所指出的第一个缺点或错误，也是首要的缺点或错误。其次，就是指出该书往往强调了要使学生掌握一定的文化科学知识和技能、无产阶级的政治观点和道德规范，而对发展他们的性格以至整个身心方面，对发展学生的能力方面，包括智力劳动和体力劳动的能力，一般和特殊的能力等，都反映得很不够。这一缺点或错误，与上一个构成了该书最重的两大错误(或缺点)重心。这是1979年《前言》的作者对1963年的《教育学》(讨论稿)的编者所提出来两大批判性意见，反映了70年代后期的部分教育学者与60年代前期的部分教育学者的教育思想的分歧。

1979年4月以“《教育学》(讨论稿)编写组”的名义写的《前言》虽然只有2000字，但应该把它看作是70年代末教育学界对“教育的本质”的争论的具有代表性的意见，它希望今后修改《教育学》(讨论稿)，从讨论稿变成定稿，或新写的教育学教科书，都应该注意《前言》中所指出的错误，避免重蹈旧错。《前言》中说是人民教育出版社应教学的急需，把它印出来，作为教育学这门课程的参考教材，但当时尚未来得及新编教材，所以实际是作教育学教科书使用。书虽然是在60年代初期编出来的，并在当时印发了，但因为重印的发行量大，影响却在70年代后期一直到80年代初期，所以应把《教育学》(讨论稿)，这一书的教育思想，作为这时期的教育学教科书的具有典型性的著作来进行分析和研究。

《前言》的写作，很明显是70年代末期教育学界“关于教育本质问题”争论的产物。教育是完全由阶级斗争和生产关系所决定，还是与生产力的发展有很密切的关系；是同上层建筑有直接联系，还是与生产力有直接联系，这是争论的焦点。《前言》的作者认为以前的教育学对许多教育问题的阐释，往往只从社会阶级关系方面去说明原因，而没有从社会生产力的发展方面去找联系，这就是《教育学》(讨论稿)所以产生明显的缺点和错误的原因，那么纠正它就必须在阐释许多教育问题时，注意同社会生产力特别是同作为生产力的科学技术的密切联系。从这样的认识出发，所以为了适应我国实现四个现代化的客观要求，人们必须注意“四新”；学习新知识、研究新问题，创造新理论，发展新技术。所以，教育必须注意发展学生的能力，注意培养学生的五种能力：观察能力，思维能力，自学能力，操作能力，独立工作能力。作者认为只强调学生掌握一定的文化科学知识与无产阶级的政治观点及道德规范是很不够的，因此提出了“发展能力说”。把对许多教育问题的阐释集中为“发展能力说”，这不仅不能解决教育学上的重大理论问题，反而导致在教育实践上忽视德育的偏向。只能提人的全面发展，不宜单提能力发展，或者强调发展能力具有更加重要的意义。在社会的发展上，不能只谈生产力，而忽视生产关系，在学生的全面发展上也一样不能只谈能力的发展，而忽视在道德和审美教育及体育方面的发展。说培养学生能力方面注意不够，难道对德育、美育、体育等方面就都足够了么?唯能力说与唯智力说，在对学生的培养方向上是不容易分别的。在教育学理论上重智轻德的思想较普遍，一部教育学，教学论部分几乎是专谈智育，谈德育和体育的篇幅就比较简短。至于美育，有的教育学教科书就取消不谈。所以，某些教育学教科书实际上是教学论专著，除教学论外所立的章节，只是作为一种陪衬。《教育学》(讨论稿)中，列了三篇附录，一、教育与经济发展，二、电化教育，三、美育，说明这本书把它们放置在附属地位，并没有把它们理论化，使它们成为教育学这一总体的有机组成部分。由于《前言》中已郑重指出这本书“许多内容已经陈旧，理论上存在着不少缺点和错误”，既然陈旧的内容不是少许，而是“许多”，错误也不是一些，而是“不少”，但又把它重印，而是大量之重印，至于加上了一个《前言》，也并不能起到所谓“分析、鉴别、修正、补充”的指导作用，却产生另一种的模糊观念，分不清是非，以对为错，以错为对，这反映在某些新编的《教育学》教科书的内容中。

由于已编印的《教育学》科教书有些是内容已陈旧，许多教育学教师急于编写新的教本，纷纷组织起来，参加编写新的教育学教材。最早组织起来的是由华中师范学院教育系、华南师范大学教育系、甘肃师范大学教育系、湖南师范学院教育系和武汉师范学院教育研究室五所院校协作编写公共课教育学教材。五院校《教育学》的编写开始于1978年4月，1980年5月编就出版，第一版印刷77万册，第2版印刷23万册，两版合计共1100万册。1985年2月第12次印刷本问世时达173万册。在1987年12月写的这一书的《新编本说明》中说这本书在新编本出版之前累计发行200余万册，在我国自编的《教育学》教科书中，以这一本教育学的印数最多，发行最广。这一本书虽然是师范院校公共课教育学教材，由于发行最广，也就影响较普遍，一般人了解什么是教育学，也多从这一本教育学中去获得，所以这一本书，对于已出版的其他自编教育学教科书的“分析、鉴别、修正、补充”，虽然不能以这一本书为标准，但由于它的发行量大，必须重视它的各方面的影响，正的方面和负的方面，创造的方面和继承的方面，独立的见解方面和照抄外国的方面，科学性的方面和学术性的方面，都必须以这一本书为分析对象，为比较参考之用。

由于不满足“应急”的教科书，也不满足于只有“公共课”教育学，更由于上级号召教育学教师要努力从事于教育学的教材建设，所以，80年代几乎成为教育学教科书的年代，大学教育学教师几乎没有不参加编写教育学教材的工作的，全师出动，全力以赴，教育学教材大量涌现，成为“空前”的“繁盛”形势。据《教育研究》杂志编辑部编写的《党的十一届三中全会以来中国教育学的回顾与展望》一书中所提供的材料，从1979年到1988年这10年间，共正式出版教育学教材78本(种)，其中1979年---1981年的3年间，共出版13本(种)，平均每年出版4本(种)，即每隔3个月即有一本教育学出版，1983年至1987年的5年闻，共出版62本(种)，平均每年出版12—13本(种)，即大约1个半月就有一本出来，这使文章作者惊叹“盛况可谓空前”！这一个统计数字，作者注明下列教育学类书籍还不包括在内：1．不属于正式公开出版的，2．1979年出版的刘佛年主编的《教育学》，3．家庭教育学、电化教育学，4．所谓审美教育学、人才教育学，5．语文教育学、外语教育学、数学教育学等。文章作者认为如此雾鬓风鬟的教育学面前，不免出现“千人一面”和“大同而小异”的情况，但更常说的是“人心不同，有如其面”，面相一般是用来形容不同的太多，相同的太少，大量的教育学教科书中，是否尽是同的，看起来这一本与那一本之间，总能指出某些差别，例如，教学原则应该是多少条，请看各本教育学的不同数目：凯洛夫《教育学》第一次中译本有5条，第二版增至7条，刘佛年的增到8条，五院校的初编版列7条，新编本的也增为8条，南京师范大学编的1985年由人民教育出版社出版的列的最少，条数只有7条，最多的是湖南师范学院学报1984年出版的《教育学概论》竞多达10条，是我所见到条数最多的一本。不仅各本的条数不一样多，内容也有一些不尽相同，而且各条排列的次序也不相同。教学原则一般被教育学老师认为比教学方法更重要的章节，被认为是指导方法的基本理论部分?增加1条和减少1条都是经过反复思考的，不是随便和任意的。排列的次序也有各自的理论根据。条数多的也不一定就是比条数少的差，也许4条的比10条的更高明些，因为它有更高的概括，不至于挂一漏万。从这一个例子来看，数量这么多的教育学教科书不是“千人一面”尽是相同的彼此相抄的《教育学》，如此批评会使许多老师不服气，因为这些出版物也都是经过他们辛勤的劳动后的产物。并且编辑教科书允许“博采众长”和“择优录用”的，采国内已编出的教育学或国外的教育学之长，或引用国际见解，用它们来充实教育学教科书所传授的知识内容，这应该是允许的。众都以为“长”，众都以为“优”，就不免有相同，所以，即使有“千人一面”的情况，也是情有可原的。但这种情况如果产生于编写者自己没有见解，自己没有眼力，只知道集体编写要群策群力，没有明确的指导思想，采取人手多好办事从事大量的照抄，这就应该受责备，因为这会误人子弟。这里所说的有见解、有眼力和指导思想，第一是辩证法，第二是唯物论，第三是共产主义的理想。

下列的“千人一面”的情况就不应该原谅：

第一，所有《教育学》教科书都是以一本书为蓝本，以一本书作为教育学理论源泉，把它作为源头活水，围绕着它徘徊流动，不仅没有汹涌澎湃的气势，连微波细浪也不曾有过。长时期地不敢对凯洛夫《教育学》说一句批评的话，就是这种情况的反映。

第二，教育学应由四大板块结构成的，这是我们的教育学编者所共同遵守千古不变的教育学的“板块结构”的理论体系。所谓“四大板块”即教育学必须由1．教育学的一般原理，2．教学论，3．教育论，4．学校管理，共4个部分组成，增加1个部分或减少1个部分，都不敢尝试，更不敢把教育学看做是一个整块的东西，内部的结构相互问是不容易分开的。我国教育学编者主张“板块论”是一致的，是“千人一面”的，很少看到有人敢提出“整体论”来反对“板块论”的。

第三，现在教育学编者对教育包括“三育”还是“五育”问题，已渐趋一致，即认为德、智、体育以外，还应增加美育和劳动技术教育这两部分内容。不过这5个部分，着重点不同，一般都是把智育和德育放在重要的地位，这在叙述时所占的篇幅多寡就反映出来。在叙述智育的理论时，共同的主张就是不把智育单列为一章，而是在教学论部分专谈智育，所以“教学论”就成为“智育”的代名词，这就使学生感到只有智育有教学的理论，其它各“育”，教学理论不须多说，重点在于“照干”就是。即使也谈一些教学理论问题，但篇幅一般很短，象是顺便说一下就是。只有南京师范大学编的《教育学》，单列“智育”一个专章，占的篇幅也只有33页(同书575页)。“德育”有三章，共69页；最多篇幅的是“教学工作”占四章，共114页。这一本书是在智育，德育、体育、美育、劳动技术教育五育之后再较详细地讲述“教育工作”，并且有四章，占的课时也最多，这样的安排，说明编者不赞成教学就只属智育范围，五育都有各自的教学问题和各自教学理论，教学论应该是五育的教育论，不是一育(智育)的教学论。我只见到这一本书是这样写法的，其他许多本的教育学，由于都是遵从一本蓝本，所以也就使人感到“千人一面”的样子。

第四，上面曾以“教学原则”为例子，说明《教育学》虽然量多，但其间仍存在差异性，但在“教学原则”与“教学方法”并列分开叙述，则是“千人一面”。我在教育学讲台上的经验就很难向学生解释“原则”与“方法”的区别。“原则”是比“方法”更高一层吗?因为它是指导“方法”的。但“原则”是从“方法”中产生出来的，没有脱离“方法”的“原则”，也没有无“原则”的“方法”，那么为什么所有《教育学》教科书都这样分?因为外国《教育学》教科书都这样分开说，就不敢把它们合起来。也许自己觉得分开说更有“理论”气氛一

些，这就导致难分难解的局面。

第五，日本教育学者说他们的《教育学》都是“进口教育学”，他们强烈要求摆脱这种局面，力争有自己的教育学，有“日本教育学”。我们在10年间(1979—1988)编出78本《教育学》，数量之多远远超过外国。对这许多《教育学》，为什么使人感觉到“似曾相识”，这也许因为我们的《教育学》也是“进口教育学”，虽然这么大量的《教育学》都是中国教师自己编写的，但因为都是根据外国教育学的结构、理论、体系编写的，都是用同一个蓝本编出来的，所以就使人有“似曾相识”的感觉。最近我在读汪子嵩和王太庆两位同志编的《陈康：论希腊哲学》一书，在《编者的话》中，引了陈康教授在《柏拉图巴曼尼得斯篇》

的序言中说的话如下：

“现在或将来如若这个编译会(指“两洋哲学名著编译会”)里的产品也能使欧美的专门

学者以不通中文为恨(这决非不可能的事，成否只在人为！)，甚至因此欲学中文，那时中国人在学术方面的能力始真正昭著于全世界；否则不外乎是往雅典去表现武艺，往斯巴达

去表现悲剧，无人可与之竞争，因此也表现不出自己越过他人的特长来”。

中国的哲学家有如此的抱负，我们的教育学家呢?现在或将来，教育学界也应该争取有教育学专著出版，使欧美的教育学者以不懂中文为憾事，这决非不可能的事，事在人为。把“中国教育学”编出来，才能使“进口教育学”变为“出口教育学”。使“中国教育学”真正昭著于全世界，教育学的条件比希腊哲学的条件更多，更强。我们有5000年的历史，世界最早的教育学专著《论语》，是由中国人写的。我们是文化历史悠久的国家，美国是文化后进国，1776年才建立国家，至今才215年，清朝乾隆41年才有美国，要总结教育学的丰富的宝贵的遗产，我们比美国的条件强得多。只有在总结了我们的教育学的丰富的宝贵的遗产后，我们才能真正摆脱“进口教育学”，而有“出口教育学”，让外国人来翻译我们的著作。

第六，所有已出版的《教育学》教科书，几乎一致的没有对中国的教育经验进行总结，包括古代的，近代的，现代的，当代的，我们还没有一部“教育学史”，介绍中国各个时代的教育名著。我们的中国教育史，只注意教育家一点一滴的思想和各时代教育制度，没有系统地介绍各个时期的教育学者的教育理论，如《论语》、《学记》等教育理论名著。如《学记》上所说的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”这12个字，在中国的《教育学》教科书中应该有专章阐明这一辩证法的教学理论思想，我们有时也引用了这12个字，但只是象蜻蜒点水一样，一忽而过，这不是“总结”，而是一种“点缀”。

从70年代末到80年代末的10年间中国自编的《教育学》教科书，数量如此之多，令人惊讶。由于多，就不免“大同而小异”；由于出现明显的大同而小异现象，就不免使人感到教师的劳动力投入编辑工作过剩，但在“教材建设”的号召下，投入的劳动力不是合理的配置，不是适当的缩减，而是还有扩大的趋势，这就不能使人一则以喜，一则以忧。喜是有这么多的教师从事编教育学的工作，总得翻阅许多中外教育学名著，所以编书运动，也就必然是一番读书运动，是增加教师知识面的好机会，这是喜的一面。忧的一面，投入人力过多，是否会有浪费的现象；而且不进行教育学各类的专题研究，没有新的研究成果，教育学就很难提高科学水平。而且人力上也应该有分工，让条件较好的教育系教育学教授多管编写工作，让有见解、有眼光、善于博采众长又能重视群策群力的教育学者来主持其事，这才能改变当前的编写情况，提高教科书的质量。