杜威 :第十章 兴趣和训练

选择字号:   本文共阅读 1760 次 更新时间:2016-10-23 19:00

杜威 (进入专栏)  


一、兴趣和训练的意义

我们谈到过一个旁观者的态度和一个dai理人或参与者的态度的区别。旁观者对正在进行的事情漠不关心;一种结果和另一种结果分不出好坏,因为每一种结果只是供人看的。dai理人或参与者和正在进行的事情休戚与共,事情的结果和他息息相关,他的命运或多或少和事件的结果攸关。因此,他就要尽其所能,影响这件事情的取向。旁观者就像一个身在监狱,注视着窗外下雨的囚徒,对他来说,窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人,下雨不停会挫败他的郊游。当然,他不能用现在的反应影响第二天的天气,但是,只要推迟计划中的郊游,就可以影响未来的事情。又如一个人看到一辆马车向他开来,可能会碰倒他;虽然他不能阻止马车的运动,如果他能及时预见到结局,他至少能避开马车。有些时候,他甚至比较直接地干预车辆的行进。所以,一个参与者在事情发生的过程中可以有两种态度:一方面是对未来结果的关心和渴望,一方面是采取一种行动趋向,保证得到较好的结果,防止较坏的结果。

有两个名词表示这种态度:关心和兴趣。这些名词表明一个人和他的对象所固有的可能性有密切的关系,因此,他很注意这个对象对他有什么影响;根据他的期待或预见采取行动,把事物引到一个方面而不引到另一个方面。兴趣和目的,关心和效果必然是联系着的。目的、意向和结局这些名词,强调我们所希望和争取的结果,它们已含有个人关心和注意热切的态度。兴趣、爱好、关切、动机等名词,强调预见的结果和个人命运的关系,以及他为要取得一个可能的结果而采取行动的愿望。这几个名词已含有客观的变化。但是,这两类名词的区别,只是重点的不同;在一类名词中隐蔽的意义,在另一类名词中被阐明。我们所预期的东西是客观的,非个人的;明天的雨;被马车碰倒的可能性。但是,对很关心结果而不是漠然旁观结果的人来说,同时也有个人的反应。在想象中预见到的区别,在目前的行为中也出现区别,表现出渴望和努力的态度。爱好、关心和动机这些名词,虽然表明个人偏爱的态度,但也是个人对于对象所持的态度——对所预见的事的态度。我们虽然可以把客观的预见方面称为理智的方面,把个人关心的方面称为情感的和意志的方面,但是,在全部情境的事实中,这两个方面并不是截然划分的。

只有在个人的态度能独自进行于一世界时,这两个方面才会出现分离的情况。但是,个人的态度总是对情境中正在进行的事情的反应,而且这种态度乃是情境的一部分,这种态度能否成功地表现,决定于它们和情境中其他变化的相互影响。生命活动只有和环境的变化有关联,才会出现活跃和衰退。生命活动确实和环境的变化有密切的联系;我们的愿望、情感和爱慕,不过是我们的行为和我们周围的事和人的行为紧密联系的各种不同的方式。生命活动并不表明一个与客观的和非个人的领域分离的纯粹个人的或主观的领域。生命活动表明并不存在这种分离的世界。它们提供令人信服的证据,事物的变化和一个人的自我活动并非漠不相关,自我的前途和幸福与人们和事物的运动紧密联系在一起。所谓兴趣和关心,是指自我和世界在一个向前发展的情境中是彼此交织在一起的。

兴趣这个名词的通常用法有三种意义:(1)活动发展的全部状态;(2)预见的和希望得到的客观结果;(3)个人的情感倾向。

(1)一种作业、职业、研究、商业,常有人称之为一种兴趣。所以,我们说某人的兴趣是政治、或新闻工作、或慈善事业、或考古学、或收集日本印刷品、或银行业。

(2)我们也称兴趣是事物感动人或吸收人的地方:是事物影响人的地方。在法律事务中,一个人要在法庭上有地位,必须证明他有“兴趣”。他必须表明所建议的步骤关系到他的事务。一个隐名的合伙人,虽然他并不积极参与具体业务,但对商业有兴趣,因为商业的兴旺或萧条,影响他的利润和债务。

(3)当我们说某人对这件事感兴趣,或对那件事感兴趣时,重点直接放在他个人的态度。感兴趣就是能专心致志,全神贯注于某个对象,或置身于某个对象。感兴趣也就是保持警觉,关心,注意。我们说一个人对某事感兴趣,有两种说法,或者说他已经给某件事迷住了,或者说他已经发现自己陷入某件事了。这两种说法都表示这个人的自我专注于对象。

关于兴趣在教育上的地位,贬低兴趣的人,首先是夸大上述第二个意义,然后又把这个意义孤立起来。他们所谓兴趣,不过是指一个对象影响个人的利害和成败。他们把兴趣和任何客观事物的发展隔离起来,使它们变成仅仅是个人快乐或痛苦的状态。就教育方面说,他们认为,注重兴趣,就是把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材,用快乐行贿,引诱儿童注意和努力。这种方法被诬蔑为“软的”教学法和“施粥所”的教育理论,这种批评是正确的。

但是,反对这种方法的人,他们的理由是根据这样的事实或假设,即儿童所要获得的各种技能和教师所用的教材,本身并无兴趣。换言之,它们对学生的正常活动并无关系。补救的办法不在归咎于兴趣的理论,也不在寻找某种取悦儿童的诱饵,使他们注意所不喜欢的材料。补救的办法在于发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动。这种材料能使儿童乐于从事,并使活动始终如一地、连续地坚持下去,这种材料的作用就是它的兴趣。如果我们的教材有这种作用,就不需去寻找使材料有兴趣的方法,也不需诉诸专断的、半强制性的努力。

兴趣这个词,从英文词源上说,含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。在教育上,这个距离可以视为时间上的。一个过程的成熟需要时间,这个事实非常明显,我们很少详述。我们忽略了这样的事实,在生长中,在生长过程的开始阶段和完成时期之间有一段路程,中间插进了某种事情。我们往往忽略这个事实,在学习中,学生现有的能力是开始阶段;教师的目的代表遥远的终点。在这两者之间是手段即居间的种种情况——如要完成的动作;要克服的困难;要使用的工具。只有通过这种种居间的事物,开始的活动才能取得完满的结果。

这些居间的情况所以饶有趣味,正是因为现有的活动要向前发展到我们所预见的结果和期待着的目的,全靠这种居间的情况。称这种居间的情况是达到目前趋势的手段,或者称它们是参与者和他的目的之间的“中介”,或者说饶有趣味,这种种说法虽然不同,其实都是同一件事。如果我们所用的教材必须设法使人感到兴趣,这就意味着所提出的教材没有与目的和儿童现在的能力联系起来;或者即使有联系,并未被察觉。所以,通过使学生了解存在的联系,从而使材料有兴趣,这不过是一种常识;通过外部的和人为的诱因,使材料有兴趣,应该承担加在教育上的兴趣原理的所有败坏的名声。

以上都是关于兴趣这个名词的意义。下面说训练的意义。在一个活动需要时间的地方,在活动的开始和完成之间,要经过很多手段和有障碍的地方,就需要进行审慎的思考和持久的努力。很显然,通常所谓意志,极大部分正是说我们有一种深思熟虑的或有意识的倾向。在一个有计划的行动过程中,尽管面临很多困难和相反的诱惑,但能够坚持和忍耐,通俗地讲,一个有坚强意志的人,就是说他在努力达到所选择的目的时,既不变化无常,又不苟且敷衍。他有实行的能力,就是说,他能持久地、有力地实行或实现他的目的。一个意志薄弱的人,就像水那样不稳定。

意志显然含有两个因素。一个因素是讲对结果的预见性;另一个因素是讲预见的结局对人控制的深度。

(1)固执是一种坚持性,但并不是意志力。固执可能只是动物的惯性和感觉迟钝。一个人持续地做一件事,只是因为他已经开始做了,而不是由于有了任何经过明确考虑过的目的。事实上,一个固执的人,通常不愿意使自己明白他所提出的目的究竟是什么,虽然他可能不十分意识到这种不愿意;他有一种感觉,如果让自己完全明确目的,这个目的可能并不值得。固执更多地表现在不愿意对所提出的目的有什么批评,而不是表现在运用手段以达到目的的坚持性和使用的力量上。一个真正有执行能力的人会考虑他的许多目的,尽可能清楚和全面地了解他行动的种种结果。我们所谓意志薄弱或放纵自己的人,往往对他们的行为的结果,自己欺骗自己。这种人拣出一些可以满意的特点,而不管所有伴随的情况。当他们开始行动时,他们所忽略的不良结果开始暴露出来。他们就为之垂头丧气,或者埋怨命运不好,他们的美好目的受到阻挠,因而转向别的行动。坚强意志和脆弱意志的主要区别是理智的区别,表现在对行动结果的考虑坚定和全面的程度,强调这一点并不过分。

(2)当然,有一种情况是推测性的勾划出许多结果。这样一来,虽然能预见到结果,但是,这种预见的结果并不使人坚持进行。它们是供人看的东西,是为了好奇供人玩的东西,而不是要去达到的东西。世界上没有过分的智力活动,但却有片面的智力活动。有人在想所假定的行动的结果时,并没有智力活动。他的性格上的软弱性使他所冥想的对象不能抓住他,使他有所行动。多数人因为遇到不平常的、没有预见到的困难,或者因为对一个直接比较使人满意的行动所出现的引诱,而自然地离开计划中的行动的进程。

如果我们能训练一个人,使他能考虑他的行动,并且深思熟虑的实行这些行动,这个人到这种程度就是一个有训练的人。如果在这种能力以外,加上在外诱、迷乱和困难面前,坚持明智地进行所选择进程的能力,他就有了训练的真髓。所谓训练就是具有运用自如的能力;能支配现有的资源,以实现所从事的行动。一个人知道他要做什么事,并能迅速地运用必需的手段去做这件事,这就是使他接受训练,军队的训练是这样,心智的训练也是这样。训练是积极的事情。威胁人的精神,克制人的爱好,强迫人服从,抑制人的情欲,使下属做不合志趣的工作——所有这些事情,是否具有训练的作用,就看他们能否使人认识他在做什么,和能否使人坚持进行,把事情做成功。

兴趣和训练是相互联系的,不是彼此对立的,这一点没有必要再强调了。(1)甚至比较纯理智方面所训练出的能力——对于所做的事的结果的理解能力——如果没有兴趣,也是不可能的。没有兴趣,就是思考也会是草率的和肤浅的。父母和教师往往埋怨——埋怨得正确,说儿童“不愿意听或者希望理解”。他们的心思所以不在学科上,正因为这种学科并不触动他们;不为他们所关心。这些情形是需要补救的,但是补救的办法,不应采用足以加剧和反使儿童厌恶的方法。甚至惩罚一个儿童不肯用心,也是一种方法,使他认识到这件事并非完全与他无关;这是唤起儿童的“兴趣”,或者使他觉得这件事的关联。从长远的观点来看,这种方法的价值,要看是否能在身体上刺激儿童,使他按照成人所期望的方法去做,还是能使儿童“思考”——即考虑他的行动,并使行动充满目的。(2)要有坚持的行动,兴趣必不可少,这一点更为明显。做雇主的人并不聘用对工作不感兴趣的工人。如果有人聘请一位律师,或一位医师,如果工作和此人志趣不合,仅仅出于责任感做这个工作,他就决不会推论所聘请的人能更加认真地坚持他的工作。兴趣能够测量——毋宁说就是所预见的目的,深深地吸引人积极行动,去实现这个目的。


二、兴趣观念在教育上的重要性

兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力,不管这些事物是看得见,还是呈现在想象中的。具体地说,承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位,其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊的能力、需要和爱好。承认兴趣的重要性的人不会认为,因为儿童偶然由同一个教师任教,采用同一种课本,他们的心理就会同样活动。同样的教材,随着对儿童的特殊感染力的不同,儿童对教材的态度、研究教材的方法和对教材的反应各有不同,而教师的这种感染力本身又随着儿童的自然倾向、各人的过去经验以各人生活计划等等的差异而各有不同。但是,有关兴趣的种种事实,对教育哲学可提供有一般价值的考虑。如果我们能正确地理解关于兴趣的事实,就可以使我们警惕有关心智和教材的某些观念,这些观念过去在哲学思想上曾流行一时,并对教学和训练的进行产生了严重的不良影响。心智往往被置于有待认识的事物和事实之上;把心智看作孤立存在的东西,心理的状态和活动独立存在。他们认为知识就是纯粹的心理存在从外部运用于有待认识的事物,或者是外界的教材作用于心智所造成的种种印象;或者是两者的结合。因此,教材被看作自身完成的东西;教材不过是有待学习或认识的东西。至于学习的方法,或者通过自动地运用心智于教材,或者通过作用于心智的种种印象。

关于兴趣的种种事实表明,这些观念都是无稽之谈。经验中的心智,是根据对未来可能的结果的预测而应付目前刺激的能力,目的在于控制将会发生的结果。事物,即已知的教材,就是和预料的事件进程有关系的东西,不管这些事物促进这个进程,还是延缓这个进程。上面的这些话过于抽象,不易理解。举个例子就可以明白这些话的含义了。

你从事某种职业,譬如说用打字机写作。如果你是一个能手,你已经养成的习惯能照顾身体方面的活动,使你的思想自由地考虑你的题目。但是,如果你打字并不熟练,或者,即使你打字熟练,打字机运转不灵,那么,你就要运用智慧。你不希望胡乱在打字机上按键,随便发生什么结果;你希望把词打成一定的次序,使它们有意义。你注意键子,注意你所打的内容,注意你手的运动,注意打字机上的色带或打字机的装置。你的注意力并不是毫不在乎地和杂乱地分配在任何一个细节上,而是集中在与有效地从事你的职业有关的事情上。你目光向前,你注意当前的许多事实,因为它们是你做事取得成功的因素。你必须发现你能力有多大,掌握了哪些事件,有什么困难和障碍。这种预见和对所预见的情况所进行的全面的调查就构成心智。一种行动,如果没有这种对结果的预见,没有这种对方法和障碍的考虑,那么这种行动不是一种习惯,就是盲目的行动。无论是习惯的动作,或是有目的行动,都没有理智的作用。如果对于所想要做的事情含糊不定,对实现这件事的条件的观察漫不经心,这样的人是拙笨的,或只有部分的智力。

如果我们再用前面的例子,他的心思不关心打字机的操作,而注意所要写作的文章,情况也是相同的。这个人在打字时,有一个正在进行中的活动,他正致力于阐发这一个题目,除非他像留声机说话那样写作,否则就要用智力;就是说,他一面打字,同时机灵地预见到目前的材料和思考可能得到的各种结论,并不断地加强观察追忆,掌握和所要达到的结论有关的材料。他的整个态度是一种关切的态度,关注着将发生的事情,以及是否利于达到目的。如果目前的行为没有由预见未来可能的结果所决定的方向,这种行为就没有智力。对未来只有想象的预测,而不注意预测所依靠的条件,那就只是自己欺骗自己,或是痴心妄想,这是一种发育不全的智力。

如果这个例子具有典型意义,那么心智就不是什么自身完成的东西;它是一个得到智力指导的行动的过程;换言之,在行动的过程中有目的、有结局并须选择手段,以促进达到目的。智力并不是一个人所有的特殊的占有物;一个人所参与的活动具有上面所说的特性,他就是明智的。一个人所从事的各种活动,无论他是否运用智力去参与,都不是他个人独有的财产;这些活动不过是他从事和参与的事情。还有其他事情,其他事情和人物的独立的变化参加到他的活动中来,或者和他合作,或者阻碍他的活动。个人的行动可以是事件进程的开端,但是这件事的结果决定于他的反应和其他事物所提供的力量的相互作用。如果不把心智看作一个和其他因素共同参与而取得结果的因素,那么心智就变成没有意义的东西。

因此,教学的问题,乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题。;这种活动有一个重要的目的,或对他有兴趣;同时,这种活动不把事物当作操练的器械,而当作达到目的的条件。我们前面谈到形式训练说的缺陷,补救的方法不在于用特殊训练说来取代它,而在于改革心智和心智的训练的观念。补救形式训练说的缺陷的方法,是要发现一些典型的活动,不管是游戏还是有用的作业,每个人都关心这种活动,他们认识到活动的结果和他们利害攸关,感到这种活动不经思考、不运用判断去选择观察和回忆的材料,就无法完成。总之,关于心智训练概念的长期流行的错误的根源,在于不顾个人参与的事物向未来结果的运动,和观察、想象和记忆在指导运动中所起的作用。错误的根源就在于把心智看作准备直接应用于目前材料的自身完成的东西。

这个错误在历史实践中有两个流弊。一方面,这个错误包庇和保护了传统的课程和教学方法,不许人进行明智的批评和必要的修正。说传统的课程和教学方法具有“训练”作用,这就保护了它们,使它们不受任何查问。仅仅说明这种课程和教学法在生活中无用,或者它们对自我修养真正无所贡献,还不足以推翻这个错误观念。只要说它们有“训练作用”,就能窒息一切疑问,抑制一切怀疑,排除对问题进行合理的讨论。这种就法就其性质来讲,是无从检验的。即使训练在事实上并无结果,学生在实践中漫不经心,并丧失明智地自我定向的能力,他们仍认为过失在学生本人,而不在课程或教学方法。学生的失败只证明他需要更多的训练,从而为保存陈旧的方法提供一个理由。这件事的责任,从教师转移到学生,因为教师所用的材料不必经过特别的测验;也无需表明这种材料是否满足任何特殊的需要,或达到任何特殊的目的,这种材料是为进行一般训练设计的,如果没有效果,这是因为学生不愿接受训练。

另一方面,把训练看作消极的概念,不把训练看作就是创造能力的发展。我们曾经说过,所谓意志,就是对待未来、对待产生可能的结果的态度,这种态度包含一种努力,清楚地和全面地预见各种行动方式的可能结果,并主动地认识某些预期的结果。如果我们的心智所赋有的能力,只应用于现有的材料,就要把意志或努力视为单纯的紧张。一个人对于现有的材料只有愿意或不愿意应用的问题。所用的材料愈是没有关系的东西,愈是与一个人的习惯和爱好毫不相干的东西,就愈要求作出努力,使心智用到这种材料上去,因而更能训练意志。按照这个观点,一个人因为材料中有一些有关他所要做的事,才注意应用这种材料,这不算是训练的作用,即使创造能力取得令人喜悦的增进,也不算是训练的作用。只有为应用而应用,为训练而训练,那才是有训练作用的。如果所提出的教材和学生志趣不合,这种见解更可能发生。因为,在这个时候,除了承认义务或训练的价值以外,就没有什么动机了。逻辑上必然的结果,就像一位美国幽默家说的:“只要孩子并不喜欢你给他的东西,无论你教他什么东西都是一样的,没有什么区别。”

上面所说的流弊,是把心智和应付事物以达到目的的种种活动隔开,各自孤立起来。和这种孤立相应的,就是把所要学习的教材孤立起来。传统的教育计划即所谓教材,就是要学习的那么多的材料。各门学科代表许多独立的门类,每一门类有它自己完全独立的编排原则。历史就是这样一群事实,代数是另一群事实,地理又是另一群事实,等等。以至全部的课程,所有的学科,都是自身现成存在的东西。它们和心智的关系,除了为心智提供学习的材料以外,别无其他关系。这种思想与传统的教学实践符合。按照这种教学实践,每天每月以至逐年的学校工作计划,由彼此不相联系的科目组成,每一门科目,至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西。

本书第十四章将专门研究教材的意义。在这方面,我们只需指出,和传统的理论相反,智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物。一个人“研究”打字机,作为使用打字机以取得结果的活动的一部分,对于任何事实或真理的学习,也是这样。如果一个事实或真理是要用来完成一个人所从事的事态的进程,这种事态的结果又和这个人有切身的关系,那么它就成为学习的一个对象,即探究和思考的对象。数字所以成为学习的对象,不是因为数字已经构成学问的一个分支,称为数学,而是因为它们代表我们进行活动的世界的特性和关系,因为它们是完成我们目的所依靠的因素。这样广义地叙述看来似乎抽象。说得详尽一些,就是如果我们单纯向学生提示要学习的课业,这种学习的行动就是矫揉造作的,没有效果的。如果学生能认识到他所研究的数字知识在完成他所从事的活动中的地位,他的学习就是有效的。把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来,乃是教育上真正的兴趣理论的最重要的定论。


三、问题的某些社会方面

我们前面所讲的理论上的错误,虽然表现在学校的实施方面,但这种错误观念本身乃是社会生活条件的产物。如果只有教育者转变他们的理论信念,虽然也可能作出更有效的努力,改变社会条件,但是,并不能消除困难,人们对于世界所持的基本态度,是他们所参与的多种活动的范围和性质决定的。艺术的态度可以作为例子来说明兴趣的理想。所谓艺术,既不是仅属内部的,也不是仅属外部的;既不是仅属心理的,也不是仅属身体的。和所有活动的形式一样,艺术也要使世界上的事物发生变化。有些行动所造成变化(可以称作机械的变化)是外部的,这种变化不过把东西移动一下。这些变化不能丰富人的理想,与不能增进人的情感和理智。还有一些行动所造成的变化,有助于维持生计,有助于生活的外部装饰和表现。我们现有的许多社会活动,无论是工业方面的还是政治方面的,都属于这两类。无论是参与这些活动的人,还是直接受这些活动影响的人,他们的工作都缺乏充分的和自由的兴趣。由于一个人所做的工作缺乏任何目的,或者由于工作的目的的局限性,智力得不到适当的运用。同样的情况迫使许多人不想改革。他们用情感和幻想的内心活动来回避现实。他们的态度是审美的,不是艺术的,因为他们的情感和思想是面对自己的,而不是改变环境的行动方法。他们的精神生活是感情用事,欣赏内心的境界。甚至科学研究也可能变成逃避艰苦的生活条件的庇护所——不是为了休养生息,准备将来对付世界而暂时后退。艺术这个名词可能和具体事物的特别改造没有联系,不是要增加事物对心智的重要性,而是和古怪的幻想以及纵容有关。“实际的”人和偏重理论或文化的人,彼此分离,相互轻视。美术和工艺美术的分离就是这种情况的标志。因此,兴趣和心智不是变得狭隘,就是违反常情。关于这个问题,可参阅前一章有关效率和文化两个概念的片面的含义的论述,进行比较。

只要社会是根据劳动阶级和有闲阶级的区分来组织的,这种事态就必然存在。在这种社会中,制造东西的人,他们的智力在和事物的不懈斗争中变得坚实了;而没有受到工作锻炼的人,他们的智力却变得放纵和柔弱了。再者,现在,大多数人仍然缺乏经济上的自由。他们的职业都是因为偶然和环境的必需所决定的;这种职业不是他们自己的能力与环境的需要和资源相互作用的正常表现。我们现在的经济状况仍然使很多人陷于奴役的地位。结果,掌握实际权力的人,他们的智慧也不是自由的。他们的智慧不是自由地运用,征服万物,为人类造福,而是为少数人所独占的非人类的目的,控制别人。

这种事态足以说明我们历史上的教育传统中的许多事情。它使我们了解教育制度的不同部分所表现的目的的冲突,大部分初等教育的狭隘的实用的性质,和大部分高等教育的狭隘的训练的和文化的性质。这种事态说明为什么需用智力的事情趋于孤立,知识变成学院式的、学术性的和专门技术性的;又说明为什么有很多人深信自由教育和生活的职业中有价值的教育的要求相对立。

但是,这种事态也有助于解释目前教育的特殊问题。学校不能立即逃出以前社会条件所制定的理想。但是,学校应通过它所形成的智力的和情感的倾向改进这种社会条件。正是在这里,真正的兴趣和训练的概念十分重要。如果一个人在有目的的主动作业(不管是游戏,还是工作)中,应付各种事物的事实,扩大了兴趣,训练了智慧,这种人就最有可能避免在学术性的和远离实际的知识与呆板的、狭隘的、仅仅是“实用的”实践之间作出选择。如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做作业中得到充分的调动,同时注意到这种作业要求进行观察,获得知识,和运用建设性的想象力,那就是改进社会条件所最需要的教育。如果我们的教育一方面不运用智力,但求表面做事的效率的机械练习,另一方面,积累知识,认为知识本身就是最终目的,在两者之间摇摆不定,这就意味着教育接受目前的社会条件,视之为终极状况,不可更改,从而负起使它们永存下去的责任。教育的改造,要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习,这样的改造是一件缓慢的工作。它只能一点一滴地完成,一次走一步。但是,这并不是名义上接受一种教育哲学,却在实践中迁就另一种教育哲学的理由。这是一种挑战;要勇敢地从事改造工作,并坚持不懈地进行这个工作。


 摘  要

兴趣和训练是有目的的活动的相关的两个方面。兴趣就是一个人和他的对象融为一体。这种对象规定他的活动,并对活动的实现提供手段和障碍。任何有目的的活动都含有先前的未完成阶段和后来的完成阶段之间的区别;也含有中间的许多步骤。要有兴趣,就是把事物放在这种继续不断发展的情境之中,而不是把它们看作孤立的东西。在特定的未完成的事态和达到所期望的结果之间,有一段时间,需要努力改造,要求我们继续不断的注意和忍耐。这种态度就是实际上所谓的意志。训练或继续不断的注意的能力的发展,就是这种态度的结果。

这个原理对教育理论有两个方面的意义。一方面,这个原理使我们避免一种观念,认为心智和心理状态是自身完成的东西,把它们应用于某种现成的对象,就形成知识。这个原理表明,心智和运用智慧或有目的地从事有事物加入的行动过程,两者是完全一致的。所以,发展和训练心智,就是提供一个能引起这种活动的环境。另一方面,这个原理使我们避免一种观念,认为教材是某种孤立的和独立的东西。这个原理表明,学习的教材和加入继续不断地、有意识地从事的行动过程中,作为资源或障碍的一切事物,观念和原则两者是完全一致的。有了这种目的和条件都被认识的不断发展的行动过程,常被分割的一方面是独立的心智,另一方面是独立的事物和事实的世界,就结合在一起,成为一个统一体。


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