杜威:第八章 教育的目的

选择字号:   本文共阅读 1465 次 更新时间:2016-10-23 18:55

杜威 (进入专栏)  


一、目的的性质

以上各章有关教育的论述,实际上已经预示我们有关民主主义社会教育的意义的讨论的结果。因为,我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育,或者说,学习的目的和报酬,是继续不断生长的能力。但是,除非一个社会人与人的交往是相互的,除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员,从而产生广泛的刺激,并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造,这个思想不能应用于社会的全体成员。而这样的社会就是民主主义的社会。所以,我们探索教育目的时,并不要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的,是要把属于教育过程内容的目的,和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时,一定会出现后一种情况。因为在这种情况下,整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的;他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来,他们有名义上的目的,并不真是他们自己的目的,而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。

我们第一个问题,是要解释存在于活动内部而不是从外部提供的目的的性质。我们通过把单纯的结果和结局进行对比来研究目的的定义。任何能量的表现都有结果。风吹过沙漠的沙,沙子的位置就改变。这里是结果,是影响,而不是终结。因为在结果中没有东西完成在此以前的事情。沙子位置的改变,只是空间的重新分配。沙子在改变位置前后的情况没有什么两样。因此,没有一种根据可凭以选择前面情况作为起点,后一种情况作为终点,而把介于两者之间的情况,作为改造和实现的过程。

以蜜蜂的活动为例,和上面风吹沙漠时沙子位置的变化进行对比。蜜蜂行动的结果可以称之为结局,不是因为这些结果是预先计划好的,或有意识地要这样做,而是因为它们是真正的结局或完成先前的行动。当蜜蜂采集花粉,制蜡和构筑蜂房时,每一步动作都为下一步动作作准备。蜂房筑成以后,蜂皇在蜂房内产卵;产好卵,就关起来孵化,把卵保持在孵化所要求的温度。幼蜂孵出以后,蜜蜂喂幼蜂,到它们能照料自己为止。我们很熟悉这些事实,容易不去考虑它们,以为不管怎样,生活和本能是一件不可思议的事。因而,我们没有注意到这种事情的主要特征,即事情的每一个要素的时间的地位和次序都有重要意义;前件事引出后件事,而后件事又接过所提供的东西,为另外一个阶段所用,直到我们到达终点,这个结局好像总结和结束整个过程。

因为目的总是和结果联系着的,在谈到目的问题时,首先要注意的一件事是所指定的工作是否具有内在的连续性。或者,所指定的工作只是一连串动作的堆积,先做一件事,然后做另一件事。如果学生的每一个行动大概都由教师命令,他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示,要谈什么教育目的,就是废话。在自发的自我表现的名义下,允许学生任性的或不连贯的活动,对教育目的也是致命伤。目的所包含的意思,是指有秩序的、安排好的活动,在这个活动中,秩序就是循序地完成一个过程。如果一个活动须经一段时间,在这段时间内,活动逐渐发展,这个活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力。如果蜜蜂预见到它们活动的结果,如果它们在想象的预见中看到它们的终点,它们就有了目的的主要成分。因此,那里情况不允许预见结果,不能使人事前注意特定活动的结局,谈什么教育的目的,或者任何其他事业的目的,都是废话。

其次,目的作为一个预见的结局,活动就有了方向;这种目的,不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望,而是影响着为达到结局所争取的各个步骤。这种预见有三个作用。第一,它包含仔细地观察特定的情况,注意什么是达到终点的手段,并发现挡路的障碍。第二,它提出运用手段的恰当的顺序,便于合乎经济的选择和安排。第三,使我们能选取可供选择的办法。如果我们能预测这样做或那样做的结果,我们就能比较两种行动走向的价值;我们能判断哪一个办法较为可取。如果我们懂得不流动的水滋生蚊子,而且蚊子很可能传播疾病,因为我们不愿有那种预期的结果,我们就能采取措施,防止这个结果。因为我们预见结果并不是仅仅作为旁观者,而是和这个结果有关系的人,我们是产生结果的过程的参加者。我们进行干预,以取得这种结果或那种结果。

当然,这三个作用是紧密相联的。我们所以肯定能预见结果,只是由于我们仔细考察了当前的情况,结果的重要性为我们提供了观察的动机。我们的观察愈加充分,情况和障碍就愈加变化多端,可供选择的办法也愈加众多。反过来,我们所认识的可能出现的情况或可供选择的行动方法愈多,被选择的活动所具有的意义就愈多,这种活动就愈可以灵活控制。如果我们只想到一种结果,心里就想不到别的东西,附加在行动上的意义就有限制。我们只是朝着目标前进。有时这种狭隘的进程可能见效。但是,如果出现没有预料到的困难,可以采取的办法就有限;如果对情况作过比较广泛的调查,选择同样的行动,办法就比较多。否则,遇到困难就不能很快地进行必要的调整。

最后的结论是,有目的的行动和明智地行动是一件事。预见一个行动的终点,就是有一个进行观察、选择以及处理对象和调动我们自己能力的基础。要做这几件事,就职要用心——因为用心就是认识事实及其相互关系所控制的有意识、有目的的活动。用心做一件事,就是预见未来的可能性;就是具有实现这个可能性的计划;就是注意使计划得以实现的手段和挡路的障碍,或者,如果真有心做这件事,而不只是一种模糊的愿望,就是有一个考虑到各种力量和困难的计划。心思就是一种能力,能把当前的情况参照未来的结果,又能把未来的结果参照当前的情况。这些特性就是所谓有目的。一个人所以愚蠢、盲目或不聪明——没有心思——和他在任何活动中不了解他行为的可能结果的程度有关。如果一个人满足于对结果随便推测,全碰运气,或者不研究实际情况和自己的能力就制订计划,他是不完全明智的。这种比较的不用心就是用感情来衡量所发生的事情。要明智,我们在制订活动计划时必须“停停、看看、听听”。

把有目的的行动和明智的活动等同起来,足以表明有目的的行动的价值,即表明这种行动在经验中的作用。我们喜欢把抽象名词“意识”当作一种实体。我们忘了这个名词来自形容词“有意识的”。有意识的就是知道我们在做什么;有意识的就是我们的活动具有有意的、观察的和计划的特征。意识并不是一个人所有的什么东西,并不是一种凝视一个人的周围情况的东西,也不是外界事物留下的印象;意识就是一个活动的有目的的性质的名称,因为这个活动被一个目的所指引。换句话说,活动有目的就是行动有意义,不像一个自动化的机器;这是有意要做些事情,并根据这个意向来认识事物的意义。


二、良好目的的标准

我们可以把我们讨论的结果,用来研究正确地决定目的的标准。

(1)所确定的目的必须是现有情况的产物。这个目的必须以对已在进行的事情的研究为依据,还应根据所处情境的各种力量和困难。有关我们活动的正当的目的的种种理论——教育理论和道德理论——往往违背这个原则。这些理论认为,目的在我们活动之外;目的和实际情境无关;目的来自某种外部的来源。因此,问题就在于如何使我们的活动实现这些从外部提供的目的。我们应该为这些目的而行动。无论如何,这种“目的”限制人的智力;它们并不表现心智的预见、观察和在几个可能性中选优的过程。这种目的所以限制智力,因为它们是现成的,必须由智力以外的某种权威强加的,留给智力做的事不过是机械地选择手段而已。

(2)照上面这样讲,似乎在试图实现目的以前就能完全制定好目的。这个印象必须加以说明。最初出现的目的不过是一种试验性的草图。努力实现这个目的的行动才能测验它的价值。如果这个目的能成功地指导活动,我们就不再需要别的东西,因为它的全部作用在于事先确立一个标帜;有时只要暗示一下就够了。但是,通常——至少在复杂的情境中遇到在按照目的行动时,往往发现被忽略的情况,这就要求我们修正原来的目的;必须对原来的目的有所增减。所以,目的必须是灵活的;它必须更改以符合情况的要求。从外部建立的目的对行动过程来说,总是僵硬的。这种从外部插入或强加的目的,对情境的具体情况没有工作关系。在行动过程中,所发生的情况既不证实这个目的,也不推翻这个目的,也不改变这个目的。对于这个目的,因缺乏适应性而造成的失误,只归因于环境的反常,而不归因于在这种情况下这个目的本身的不合理。与此相反,一个合理的目的,它的价值在于我们能用它来改变环境。合理的目的是应付环境的一个办法,使环境产生有益的变化。一个农民,如果被动地接受事物的现状,就和一个完全不顾土壤、气候等情况而制订农事计划的人一样,会犯同样大的错误。教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的,有一个弊端就是,这种目的在实践中不能应用,很可能胡乱应付环境。一个良好的目的会调查学生目前的经验状况,制订一个试验性处理计划,并经常考虑这个计划,但是当情况发展时,就改变这个计划。总之,这个目的是实验性的,因而当它在行动中受到检验时,就会不断地得到发展。

(3)我们所定的目的必须使活动自由开展。目标这个名词是有暗示作用的,因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。我们解释活动的唯一方法,是把活动结尾的对象摆在面前,例如,一个人射击,他的目的就是靶子。但是我们必须牢记,这个对象只是心里指定他希望进行的活动的标志或符号。严格地说,目标并不是靶子,而是击中靶子;放枪的人通过靶子来瞄准,但是也要看着枪支。放枪时,所想到的种种对象,都是指导活动的工具。譬如说,一个人瞄准一只兔子,他所要做的是立刻开枪,这是某种活动。如果他所要的是这只兔子,这不是离开他的活动的兔子,而是他的活动的一个因素;他要吃兔肉,或者用它来证明射击术——他要用兔子来做一件什么事情。他的目的是用这个东西做点什么事情,而不是孤立的东西。对象只是主动的目的的一个方面,就是成功地把活动继续下去。这就是上面所用的“不使活动自由开展”这句话的含义。

和以上所讲的为完成某一过程以便活动可以继续下去的目的相反,从活动以外强加的目的具有静止的性质。这种目的始终被看成固定的;它是要达到和占有的东西。如果我们持这种观点,活动就只是获得某种别的东西的不可避免的手段;活动自身没有意义,无关重要。和目的比较起来,活动只是不得不做的苦事;这是在达到目标以前必须通过的事情,只有目标才是有价值的。换言之,外部的目的观把手段和目的分离,而从活动内部产生的目的,作为指导活动的计划,始终既是目的,又是手段,目的和手段之间的区别只是为了方便。每一个手段在我们没有做到以前,都是暂时的目的。每一个目的一旦达到,就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时,我们称它为目的;当它标示活动的现在方向时,我们称它为手段。目的和手段分离到什么程度,活动的意义就减少到什么程度,并使活动成为一种苦工,一个人只要有可能逃避就会逃避。一个农民必须利用植物和动物,以便开展他的农业活动。他是否爱好这些动植物,还是不过把它们看作他必须采取的手段,以获得他所感兴趣的某种别的东西,对这个农民的生活,这肯定有很大的区别。在前一种情况下,他的整个活动过程是有意义的;活动的每一阶段有它自己的价值。在每个阶段,他都有实现他的目的的经验;延缓的目的,即目标,只是使他的活动保持全面地自由地进行下去的前景。因为如果他不向前看,他很可能发现自己受阻。目的和活动的任何其他部分肯定都是行动的手段。


三、教育上的应用

教育的目的并没有什么特殊。它们和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者和前面所说的农民一样,也有一些事情要做,有一些做事情的办法,有一些待排除的障碍。农民所应付的环境,无论是障碍或是可以使用的力量,都有它们自己的结构和作用,与农民的任何目的无关,例如种子发芽,雨水下降,阳光照耀,害虫吞食,疫病流行,四季变化。农民的目的,只不过是利用这种种环境,使他的活动和环境的力量共同协作,而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长的特点等条件,规定一个农事目的,那便是荒谬的。农民的目的,只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果,并利用这种预见指导他一天一天的行动。对于可能结果的预见,使他对自己所要对付的事情的性质和活动进行更审慎、更广泛的观察,以便拟订一个工作计划,即规定一个行动的程序。

教育者也是这样,不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的,作为儿童生长的正当目标,这和农民不顾环境情况提出一个农事理想,同样是荒谬可笑的。所谓目的,就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的,只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划,使我们的活动得以顺利进行,这就是有价值的目的;如果这个目的妨碍个人自己的常识(如果目的是从外面强加的,或是因迫于权势而接受的,肯定要妨碍个人自己的常识),这个目的就是有害的。

我们要提醒自己,教育本身并无目的。只是人,即家长和教师等才有目的;教育这个抽象概念并无目的。所以,他们的有无穷的变异,随着不同的儿童而不同,随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的,除非我们认识到它们并不是目的,而是给教育者的建议,在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时,建议他们怎样观察,怎样展望未来和怎样选择,那么这种目的,作为文字,将是有害无益的。正如一位近代作家说过:“引导这个男孩读斯各特写的小说,不读旧的斯留斯写的故事;教这个女孩缝纫;使约翰根除横行霸道的习惯;准备这一班学生学医——这些都是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。”

牢记以上这些条件,我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。(1)一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)。我们前面讲过,把预备作为教育目的,有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。总的来看,人们有一种倾向,就是提出千篇一律的目的,忽视个人的特殊能力和要求,忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广,对观察儿童的能力和缺点,决定儿童能力的强弱,缺点的大小,具有很大价值。例如,成人的艺术能力可以表现儿童的某种倾向能有多少成就;如果我们没有成人的艺术上的成就,我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色活动的意义。同样,如果没有成人的语言,我们就不能了解婴儿期咿呀学语的冲动有何意义。但是,以成人的成就作为一种背景,把儿童和青年的活动放在这个背景中进行观察,这是一回事;把成人的成就定为固定的目的,不顾受教育者的具体活动,那完全是另一回事。

(2)一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序,除非这些程序又能检验、校正和发挥这个目的,否则这人目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务,并且阻碍教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。这种目的除了与固定目标相符的事物以外,其他事物概不承认。每一个呆板的目的,只是因为它是硬性规定的,似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施,注意那些不值得考虑的细节又有什么用处呢?

从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的,上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由;他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配,使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任,又反映了对学生的反应缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的,他们经常处于两种目的的冲突之中,无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的,另一种是别人要他们默认的目的。每一个发展中的经验,都具有内在的意义,除非我们承认这个民主主义的标准,否则我们将会在思想上因适应外来目的的要求而陷于混乱。

(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动无论怎样特殊,就它和其他事物的错综复杂的关系来说,它当然是一般的,因为它引出无数其他事物。一个普通的观念,就它能使我们更注意这些关系来说,愈一般愈好。但是,“一般”也意味着“抽象”,或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性又意味着遥远而不切实际,这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实有它自己的酬报,意思是说,除非所说的学习或训练有它自己的直接价值,否则,这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的,能开拓人们的眼界,激发他们考虑更多的结果(即联系)。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如,一个农民,他所考虑的相互影响的力量愈多,他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法,完成他所要做的事情。一个人对将来可能成就的认识愈全面,他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻,他几乎可以在任何一点开始行动,并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。

所谓一般的或综合性的目的,意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解,我们将就当代教育理论中流行的比较重大的教育目的,选取几个来讨论,并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提(其实从以上所述中立即产生这个前提),就是对于这些目的,用不着选择,也不必把它们看作互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时,我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动,但是无论多少综合性的目的,都可以同时存在,并行不悖,因为它们不过是对同一景色不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰,但是攀登不同的山峰时,各种景色互相补充:它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者,用稍稍不同的说法,一种目的的说法,可以暗示某些问题和观察;另一种目的的说法,可以暗示另外一些问题,要求进行别的观察。因此,我们的目的愈一般愈好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的方面。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助,众多的目的也能给教师多少帮助。


提  要

一个目的所表明的是任何自然过程的结果,这个结果是被意识到的,并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。明确地说,所谓目的,就是我们在特定情境下有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验。所以,一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的,没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的,呆板的;这种目的不能在特定情境下激发智慧,不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在的活动发生联系,它是遥远的,和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动,反而阻碍活动的进行。在教育上,由于这些从外面强加的目的的流行,才强调为遥远的将来准备的教育观点,使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。


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