杜威:第三章 教育即指导

选择字号:   本文共阅读 1675 次 更新时间:2016-10-21 10:47

杜威 (进入专栏)  

一、环境的指导作用

我们现在进而研究教育的一般功能所采取的一个特殊形式,即指导、控制或疏导。这三个词中,“疏导”一词最能传达通过合作帮助受指导的人的自然能力的思想;“控制”一词,更确切地说,表示承受外来的力量并碰到被控制的人的一些阻力的意思;“指导”是一个比较中性的词,表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路,而不是无目的地分散注意力。指导表达一种基本的功能,这一功能的一个极端变为方向性的帮助,另一个极端变为调节或支配。但是无论如何,我们必须慎防有时加进“控制”的意义。有时明显地或无意识地假定,一个人的趋势天然是纯粹个人主义的或自我中心的,因而是反社会的。控制表示使他的自然冲动服从公共的或共同的目的的过程。就概念来说,既然他的本性和这个过程很不相容,是反对这个过程而不是帮助这个过程的,按这种看法,控制就具有压制或强迫的意味。政府的体制和国家的学说就是建立在这个观念上的,所以,这种观念严重地影响了教育的思想和实践。但是任何这种观点都是没有根据的。各个人肯定有时喜欢走他们自己的路,而他们自己的路可能和别人的路相反。但是,一般说他们也有兴趣参加别人的活动和参加共同的和合作的活动。否则,像共同体这样的东西是可能有的。甚至不会有任何人有兴趣给警察提供情报以保持一种外表的和谐,除非他认为他能从中得到某种个人的利益。事实上,控制只是一种断然的权力指导形式,包括个人通过他自己的努力所得到的调节,这和别人领导所带来的调节完全相同。

一般地说,每一个刺激都指导着活动。它不仅仅引起活动,或挑起活动,而且指导着活动走向一个目标。反过来说,一个反应不只是一个反作用,似乎是对被干扰所作出的抗议。正如这个词所表示的,它是一个回答。它面对刺激,并对此作出反应。刺激和反应互相适应,例如,光线刺激眼,使眼看到一些东西,眼的任务就是看。如果眼睛是睁开的,又有光线,那么眼就看见东西。刺激只是完成器官的正当功能的一个条件,而不是一个外界的阻碍。在某种程度上,一切指导或控制都是活动的向导,以实现自己的目的;它在做某个器官已经准备做的工作中是一个帮助。

但是,这个一般的说明须有两点保留。第一,除少数本能以外,儿童所受的各种刺激,在开始时都不够明确,不能引起特别的反应,总是引起大量多余的精力。这种多余的精力可能是浪费的,和活动无关的;也可能使一个动作不能顺利完成。这种多余的精力,有时因防碍别人而造成损害。我们可以比较一下自行车初学者和骑车能手的行为。初学者使出的精力没有一个方向中心;这种精力基本上是散漫的,离心的。指导就是集中和固定一个动作,使它真正成为一个反应,这就需要排队不必要的和纷乱的动作。第二,如果一个人无一定程度的合作,就不能产生活动,但是一个反应可能和行动的顺序和连续性并不吻合。一个拳师可能成功地躲避一次打击,但是这样一来就使他下一次面临更沉重的打击。适当的控制就是把相继的许多动作排列成连续不断的顺序;每一个动作不仅碰到它直接的刺激,而且帮助后继的许多动作。

总之,指导既是同时的,又是相继的。在一定时间,要求从所有被部分地唤起的倾向中,把集中精力于需要的那些倾向挑选出来。从前后连续来说,指导要求每一个动作和在它前后的动作取得平衡,使活动井然有序。所以,使动作集中和有顺序是指导的两个方面,一个是空间的,另一个是时间的。前者保证击中要害;后者保持进一步行动的平衡。显然,我们可以在观念上加以区别,但在实践中不可能指导它们分开。活动必须在一定时间这样地加以集中,以便准备下一个活动。直接反应的问题由于人们必须注意未来发生的事情而变得复杂了。

从上述一般的说明中可以得出两点结论。一方面,纯粹的外部指导是不可能的。环境至多只能提供刺激以唤起反应。这些反应从个人已有的倾向开始。甚至当一个人因受威胁去做一件事情时,也只是因为人有恐惧本能,所以威胁才起作用。如果没有恐惧本能,或者,虽然有这种本能而在他控制之下,那么,威胁对他的影响并不比光线在引起一个没有眼睛的人去看到东西中所产生的影响大。虽然成人的习俗和规则提供许多刺激,引起并指导儿童的活动,但是,儿童终究还是分享他们自己的行动所采取的指导。严格地说,我们不能强加给儿童什么东西,或迫使他们做什么事情。忽视这个事实,就是歪曲和曲解人的本性。考虑被指导的人现有的本能和习惯所作出的贡献,就能经济地和明智地给予指导。正确地说,一切指导不过是再指导;它使正在进行的活动走向另一个渠道。除非一个人了解已经在起作用的精力,否则他指导的尝试几乎肯定会失败。

另一方面,别人的习俗和规则所提供的控制也许缺乏远见,这种控制可能立刻见效,但却使受控制者后来的行动失去平衡。例如,通过威胁,使一个人觉得如果他要坚持做一件事,就会产生不良后果,从而使他不去做他天然倾向要做的事。但是可能使他以后受到一些引导他去做更坏的事情的势力的影响。他的狡诈的本能可能被引起,使得他对今后的事情采取回避和欺骗的手法。从事指导别人的行为的人,总是有一种忽视受指导者后来发展的重要性的危险。


二、社会指导的模式

当成人直接以指导别人的行为为目的时,自然最会意识到他在指导别人的行为。一般来说,当他们发现自己受到抵制,或者别人在做他们不希望他们做的事情的时候,他们就会意识到指导别人行为这一目的。但是,比较永久和有影响的控制模式乃是随时都在进行而没有这种审慎用意的控制模式。


(1)当别人并不做我们希望他们做的事情或者以不服从为威胁时,我们最意识到需要控制他们,也最意识到用以控制他们的各种影响。在这种情况下,我们的控制变得最直接,也是在这一点上,我们最可能犯刚才所讲到的错误。我们甚至可能用强力进行控制,而忘了虽然我们可以把马引到水边,却不能迫使它饮水;虽然我们能把一个人关在教养所,却不能使他悔过。所有这些对别人强加直接行动的情况,我们需要区别身体上的结果和道德上的结果。一个人可能处于这样的情况,强迫进食或强制禁闭,为他自身的利益着想是必要的。一个儿童可能不得不被人从火旁拖开,使他不被灼伤。但是他的性情不一定有所改进,也不一定产生教育效果。严厉而命令式的语调也奏效,使儿童离开火焰,而且随后会产生同样良好的身体效果,就好像他已被人从火焰旁拖开了一样。但是,这两种情况都不会产生道德意义上的服从。可以把一个人关起来,以防止他闯进别人家里去,但是把他关起来并不会改变他盗窃的倾向。当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时,我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会,从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。

一般地说,较有意识地控制行为的机会,应该限于本能的或冲动的行为,完成这些行为的人无法预见这些行为的结果。如果一个人不能预见他的行为的后果,又不能理解有经验的人告诉他的这种行为的后果,他就不可能明智地指导他的行为。在这种情况下,对他来说每一个行为都是一样的。凡是激动他的东西都能激动他,除了激动以外,没有其他作用。在有些情况下,不防让他试验,让他自己发现后果,以便他以后在同样情况下会明智地行动。但是,有些行动的途径使人过分为难,引起反感,不能采用。现在人们求助于直接的不同意,采用羞辱、嘲笑、冷待、指责和惩罚等方法。或者利用儿童的相反的倾向,使他离开这种讨厌的行为。儿童对认可比较敏感,希望用优良的行为赢得人们的好感。可以利用这种心理,诱使行动走向另外的方向。

(2)这些控制方法(由于有意识地运用)非常明显地表明,如果不是为了要和另外一种比较重要而永久的控制方式进行对比,几乎不值一得。这另一种方法属于常和青少年相处的人们使用东西的方法,同时也就是他们用来达到自己目的的手段。人在社会环境中生活、行动、存在;这种社会环境就是指导他活动的长期有效的力量。

这个事实使我们有必要较为详细地考察一下什么叫做社会环境。我们习惯于把我们生存的自然环境和社会环境分离开来。这种分离,一方面应对夸大我们上面所说的比较直接的或个人的控制方式在道德上的重要性负责;另一方面应对目前心理学和哲学中夸大和纯粹自然环境联系的理智的可能性负责。事实上,除了利用自然环境作为中介以外,不存在一个人对另一个的直接影响这样的东西。一个微笑,一个蹙额,一次指责,一次警告或鼓励,都包含着某种物质的改变。否则,一个人的态度不能改变另一个人的态度。比较而言,这种影响的方式可以看作属于个人的性质。物质的环境变为个人接触的手段。和这种直接的互相影响的方式相反,有一种方法,就是联合起来做共同的事业,使用一些东西作为手段,并借以取得结果。譬如母女两人共同生活,即使母亲从来没有叫女儿帮助她,或从未因女儿不给帮助而加以指责,女儿在活动中还是会服从母亲的指导,因为她在家庭生活中与父母朝夕相处,息息相关。模仿、竞争、共同工作的需要等都能加强控制。

如果母亲给孩子一点需要的东西,孩子要得到这个东西就必须拿到它。有所给必有所取。孩子拿到这个东西以后怎样处理它,做什么用,肯定受孩子所见到的母亲的做法的影响。当孩子看见母亲在寻找什么东西时,孩子自然也会寻找这个东西,当他找到时,就交给母亲,正像以前在其他情况下接受这个东西一样。这种例子在日常交往中成千上万,我们就有了指导儿童活动最永久和最持久的方法。

我们这样说,不过是重复以前曾经说过的有关把参与联合活动作为形成倾向的主要方法。但是,我们曾明确承认使用东西在联合活动中所起的作用。学习的理论曾过分地受到错误的心理学的支配。人们常常这样说,一个人仅仅通过感官的途径把事物的特性铭刻在脑子里。接受了许多感觉印象后,通过联合或某种智力综合的能力,使它们联结成为观念,成为有意义的东西。一件东西、一块石头、一个桔子、一棵树木、一把椅子,传达不同的颜色、形状、大小、硬度、溴觉、味觉等等的印象,这些印象集合起来构成每一件东西特有的意义。但是,事实上,一件东西所以有意义,使人认识它,乃是这件东西由于它的特性而被人特殊的使用。一把椅子有一种用法;一张桌子,为另一个目的所使用;一个桔子值那么多钱,生长在温暖的地方,是可以吃的,而且味美可口,令人精神倍添,如此等等。

对物质刺激的适应和智力活动之间的区别,在于智力活动包含对事物意义的反应;而物质刺激没有这种反应。喧哗声也许使我惊跳,但与我的心理无关。当我听到喧哗声时,就会跑去提水扑火,作出理智的反应;声音意味着起火,火意味着需要加以扑灭。我碰到一个石块,便把它踢到一旁,这是物质上的反应。我把石块搬到一旁,因为怕有人被它绊倒,这就有了理智的因素;我对石块所具有的意义作出反应。一次霹雳,不管我是否认识它,都使我大吃一惊。如果不认识它,更会使我吃惊。如果我高声说或自言自语说那是雷声,我就是对这一扰乱的意义作出反应。我的行为就有了智力的性质。如果事物对我们来说是有意义的,我们做的事情就是有意义的、有意识的、有目的的;如果它们没有意义,我们的动作就是盲目的、无意识的、没有理智的。

在这两种对外界的反应适应中,我们的活动都受到指导或被控制。但是纯粹盲目的反应,它的指导作用也是盲目的。可能得到训练,但是没有教育。对经常出现的刺激反复作出反应,也许可以使按某种方式行动的习惯得到固定。我们都有许多习惯,但并不十分理解这些习惯的含义,因为它们是在不知不觉之中形成的。因此,它们支配我们,不是我们支配它们。它们推动我们,控制我们。除非我们认识这些习惯的作用,并且能判断所产生的结果的价值,否则我们就没有控制它们。我们可以压迫一个孩子的颈部肌肉,使他每遇到一个人就鞠躬,到了后来,鞠躬成为一种自动的行动。但是,在他的鞠躬具有一定目的和一定意义以前,他的鞠躬并不是一种认识或敬重的行动。除非他明白他所做的事情,并为这件事的意义去行动,否则就不能说培养或教育过他,让他以某种方式去行动。所以,要获得事物的观念,并不只是得到一些感觉就够了。要能根据事物在全部行动计划的位置对事物作出反应;要预见到事物的行动对我们有什么趋向和可能的结果,以及我们的行动对事物有什么趋向和可能的结果。

所以,要对事物具有和别人相同的观念,和他们有同样的思想,并因而成为一个社会群体的真正成员,就要赋予事物和行动以别人所赋予的相同的意义。否则,就没有共同的理解,没有社会的生活。但在一个共同参与的活动中,每个人所做的事情都参照别人所做的事情,别人所做的事情都参照他所做的事情。这就是说,每个人都要把他的活动放在同一个包括一切的情境之中。拉一条碰巧别人也在拉的绳子,这并不是一个共同参与的或联合的行动,除非拉绳子时知道别人也在拉,而且是为了帮助或阻挠他们才去拉绳子,那才是共同参与的活动。又如一根针在它的制造过程中也许经过许多人的手,但是,每个人各做各的事情,并不知道别人在做什么,并没有参照别人所做的事;每个人可能只是为了自己的结果——为了自己的工资。在这种情况下,几个行动并没有共同的结果,尽管几个行动交列在一起,尽管它们各自的行动有助于一个单独的结果,但并没有真正的交往或联合。但是,如果每个人把他自己行动的结果看作和别人所做的事情有关,并考虑他们的行为对他自己的后果,那么他们就有了共同的思想,他们的行为就有了共同的意愿。在各个人之间有一种了解,这种共同的了解控制着每个人的行动。

假如情况是这样安排:一个人自动地接住一个球,然后扔给另一个人,这个人接住球,又自动地扔回来;每个人这样做,并不知道球来自何处或扔向何方。显然,这种行动并没有意义。从物质方面说,这种行动是被控制的,但从社会方面说,它并没有受到指导。但是,假如每个人知道别人在做什么,并且对他人的行动感兴趣,从而对他自己所做的事情和别人的行动有联系而感兴趣,那么每个人的行为就会是理智的行为;就社会方面来说,这种行为是可以理解的,是受到指导的。再举一个不那么虚构的例子。一个婴儿饿了,有人在他面前准备好食物,他还哭。如果他不把自己的情况和别人的行动联系起来,也不把别人的行为和自己将得到的满足联系起来,他不过对自己越来越感到的不舒服作出越来越不耐烦的反应。这个时候,他在身体方面受到他自己有机体的状态所控制。但是,如果他能瞻前顾后,他的整个态度就改变了。他感到有兴趣;他注意并注视着别人在做的事情。他不再只对自己的饥饿作出反应,而是根据别人的行动为他预期的满足而行动。这样,他也不再只是不知不觉地屈服于饥饿,而是注意、认识或证实他自己的状况。这种状况变成了他的对象。他对饥饿的态度在某种程度上含有理智的性质。由于这样注意别人的行动的意义和他自己所处状况的意义,他就在社会方面得到了指导。

回想一下,我们的主要命题有两个方面,一个方面已经讨论过,即物质的东西并不影响心智(或形成观念和信念),除非它们和为着将来的结果而做的动作有关系。另外一点就是,人们只有通过特别利用物质环境,才能改变彼此的倾向。首先考虑一下别人容易感觉到的所谓富于表情的姿势:脸红、微笑、蹙额、紧握拳头,以及其他各种各样的自然姿势。这些姿势本身并不富于表情。它们是一个人的态度的有机组成部分。一个人脸红并不表明对人怕羞或窘迫,而是因为毛细血管中血液笔循环因反应刺激有了变化。但是别人却利用与他们有联系的人的脸红,或肌肉上微微可以察觉的绷紧,作为那个人所处情况的一个信号和采取什么行动的一个迹象。蹙额表明这个人必须准备即将来临的指责,或者指明这个人迟疑不决的态度,必须通过相当的说明或动作来恢复信心。

远处有一个人,在胡乱地挥动手臂。我们只须保持一种超然的漠不关心的态度,那个人的动作,和我们偶而注意到的任何遥远的物质变动一样。如果我们不感兴趣,那么挥动手臂对我们就像风车翼子的旋转一样,没有意义。但是,如果引起我们的兴趣,我们就开始参与。我们把他的行动参照我们自己正在做的或应该做的事情,我们必须判断他的动作的意义,以便决定怎么办。这个挥舞手臂的人,在招手求助吗?他在警告我们应该防卫一次爆炸吗?如果是前一种情况,他的动作表明我们要向他跑去;后一种情况,表明我们应该逃避。无论哪一种情况,他在物质环境中所引起的变化,是我们应该怎样行动的一个信号。我们的行动受到社会的控制,因为我们努力把我们应该做的事情,参照他行动的相同的情境。

我们在前面讲过(参见第21页),语言是把我们自己的行动和别人的行动联合参照一个共同的情境的例子。所以,语言作为社会指导的手段,其重要性无与伦比。但是,如果我们不先用比较粗糙和可以捉摸的方法,运用物质工具借以获得结果,作为语言的背景,语言就不能成为有效的工具。一个儿童看到和他同住的人以某种方式使用椅子、帽子、铲子、锯子、犁、马、钱等等。如果他真能参与他们所做的事,他就被引导以同样的方式使用这些东西,或者以适当的方式使用别的东西。如果有人把一把椅子移近桌子,这就是要他坐这把椅子的一个信号;如果一个人伸出他的右手,他也必须伸出他的右手;依次类推以至无穷。利用人类艺术产品和天然原料的流行的习惯,极大地构成最深刻和最普遍的社会控制模式。当儿童上学时,他们已经有了“见解”,即已经有了知识和判断的倾向。通过使用语言就可以唤起这些倾向。但是这些“见解”乃是过去他们通过像别人那样使用东西所获得的有组织的明智反应的习惯。这种控制是不可避免的,它渗透在人的倾向之中。

以上讨论的最后结果是,控制的基本方法不是有关个人的,而是属于理智的。这种控制方法的“道德”意义,不是用直接的个人感染力去激励别人,虽然这种方法在紧要关头也很重要。这种控制方法有理解的习惯,这种习惯是通过和别人一致地去使用事物养成的,或是通过合作和协助,或者通过竞争。如果把心智看作一种具体的东西,它恰恰就是一种能力,根据使用事物的方法去理解这些事物;社会化的心智也是一种能力,就是根据在联合的或共同的情境中使用事物的方法去理解这些事物。在这个意义上,心智就是社会的控制方法。

三、模仿和社会心理学

我们曾经提到过一个学习心理学流派的缺陷。这种心理学认为,只要把赤裸裸的个人心智和物质的东西接触,它们的相互作用就能产生知识、观念和信念。只是到了最近人们才认识到人类的联合生活对形成智力的和道德的倾向具有居支配地位的影响。甚至到现在,通常还是把这种影响从属于和事物直接接触的学习方法,只是当作关于人的知识来补充关于物质世界的知识。我们的讨论表明,这种观点在人和事物之间制造了一种荒谬的和不可能的划分。人和事物的相互作用可能养成外部适应的习惯。但是,只有当这个人利用事物产生结果时,这种相互作用才引出有意义的和有自觉意愿的活动。一个人要能改变别人的心理,唯一的方法是利用天然的或人为的物质条件,引出别人某种应答性的活动。这就是我们两个主要的结论。我们最好把这两个结论和另一种理论对比,进一步发挥和强调这些结论,这种理论把假定人类相互之间的直接关系的心理学附属于假定个人和事物之间直接关系的心理学。这个所谓的社会心理学从本质上讲是建立在模仿的概念之上的。因此,我们要讨论模仿在形成心理倾向中的性质和作用。

按照这个理论,社会对个人的控制要依靠个人模仿或照搬别人的动作的本能趋向,他把别人的动作作为模型。儿童的模仿本能很强,他们努力按照别人所树立的模式,在他们自己的行为系统中照样重做。按照我们的理论,这里所说的模仿是一个容易引起误解的名称,实际上是和别人共同使用一些东西,导致共同兴趣的后果。

这种流行的模仿概念的根本错误好像是把车子放在马前面,本末倒置,倒果为因。毫无疑问,许多个体在组成社会群体时,他们有共同的思想,互相了解。他们在相似的环境中,往往按相同的有控制作用的观念、信念和意向有所行动。从外部看,他们可以说在彼此从事“模仿”,意思就是他们以非常相同的方法,做非常相同的事情,这种说法也许很对。但是,“模仿”不足以说明他们为什么这样行动;“模仿”二字不过用重复事实当作事实本身的说明。这种说明,无异于一句名言:鸦片使人入睡,因为它有催眠作用。

我们的许多动作具有客观相似性,我们因自己的行为和别人一致而感到心理上的满足,我们把这些称为模仿。这个社会事实随后又被认为是产生相似状态的心理学力量。其实,所谓模仿,相当大的一部分不过是在结构上相似的人以同样方式对相似的刺激作出反应。人因受侮辱而发怒,要打击侮辱者,并不是由于模仿才这样做的。对这种说法可能有人引用一件无可怀疑的事实来反驳,就是不同的群体,有不同的风俗习惯,他们对侮辱的反应,采取不同的方式。在一个群体里,也许用拳斗来对付,在另一个群体里,也许用决斗来对付,在第三个群体里,也许用轻蔑的漠视来对付。因此,有人说,所以发生这种情况,是因为模仿的模型不同。但是,我认为无需求助于模仿。群体的风俗习惯不同,这个事实说明对行为的实际刺激是不同的。此外,有意识的教学也起一部分作用;早先对行为的赞许和非难有巨大的影响。更为有效的是这样的事实:除非一个人以他所在群体内所流行的方式行动,否则他就等于脱离这个群体。他的一举一动只有和别人的举动一样,才能和他们以亲密而平等的地位联合起来。一个人以一种方式行动,被允许加入群体的活动,以另一种方式行动,被拒于群体活动之外,从这一事实来的压力是继续不断的。所谓模仿的效果,主要是有意识的教学的产物,也是他所联系的人的无意识的赞同和认可所起的有选择的影响的产物。

假使有一个人滚一个球给一个儿童,这个儿童接住球,又把球滚回去,游戏便这样进行下去。在这里,刺激不只是看见了球,或看见了滚球的人。刺激是这个情境——正在玩的游戏。这里的反应不仅仅是把球滚回去,而是把球滚了回去,以便别人可以接住球,并且再把球滚回来——使游戏可以继续下去。这里的“模式”并不是另一个人的行动。全部情况要求每一个人考虑别人已经做的事和要做的事来调整他的活动。可能有模仿的作用,但是它的作用是次要的。儿童为了自己的利益而对这个游戏感兴趣;他要把游戏继续下去。他也许注意别人怎样接球,怎样抓球,以便改进他自己的动作。他是模仿这个动作的做法,而不是模仿动作的结局或要做的事情。他所以要模仿这个做法,因为为了他自己,作为他自己主动性的一部分,他希望有效地参与这个游戏。我们只要考虑一下,儿童从小时候起,为了顺利地达到他的目的,是多么完全依靠使他的动作合于别人的动作,懂得依照别人的举止去行动能得到什么奖励,并了解别人的动作,使自己能照样行动。从这方面来的压力,要求在行动方面有共同的想法,这个压力是很大的,求助于模仿是完全不必要的。

事实上,模仿的结局和模仿有助于达到结局的手段不同。模仿结局是一件表面的和暂时的事情,对性情很少有影响。白痴特别善于这种模仿;这种模仿影响外表的行为,而不影响行为的意义。当我们发现儿童从事这种模仿时,我们并不鼓励他们(如果这种模仿是社会控制的重要方法,我们就要鼓励他们),更可能是指责他们,说他们像类人猿、猴子、鹦鹉或盲目的模仿者。另一方面,模仿完成一件事的手段,却是一种理智的行为。这种模仿包含仔细的观察和审慎的选择,所选择的方法使他能把已在试做的事情做得更好。模仿的本能,如果为了一个目的加以运用,也许能和任何其他本能一样,成为发展有效的行动的一个因素。

这样看来,上面的讨论对我们的结论具有强化的作用,这个结论就是:真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向,就是理解事物、事件和动作的一种方法,使我们有效地参与联合的活动。只有为对付别人的抵抗而产生的冲突才会得出这样的看法:只有强行与自然倾向相反的动作,才会出现社会控制的方法。只有因为不考虑人们互相关心的情境(或彼此反应的动作都有兴趣的情境),才把模仿看作促进社会控制的主要力量。


、教育上的一些应用

为什么一个野蛮的群体永远处于未开化状态,而一个文明的群体却保持着文明?我们脑际出现的第一个回答无疑是因为野蛮人就是野蛮人;他们的智力低下,也许道德观念也有缺陷。但是,审慎的研究使我们对他们的天赋能力是否明显抵于文明人的天赋能力产生了怀疑。这种研究肯定天赋的差异不足以说明文化的差异。在一种意义上,野蛮人的心理是他们落后的制度的结果,而不是落后制度的原因。他们的社会活动限制他们所要注意和感兴趣的事物,因而这种社会活动限制能够发展智力的刺激。甚至在注意范围以内的事物,原始的社会风俗也往往抑制人们对心理上毫无结果的特性的观察力和想象力。他们缺乏对自然力的控制,就是说,在他们的联合行为里面,只有少量事物,只有少量自然资源被利用,而且这些资源使用不当。所谓文明的进步,就是把大量自然力和事物转化为行动的工具,转化为达到目的的手段。我们初生的时候,与其说是我们有优秀的能力,不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。野蛮人所应付的大部分是天然的刺激;我们却估量了刺激。

从前人类的努力改造了自然环境。自然环境原来存在的时候,它们并不关心人类的努力。每一种驯化的植物和动物,每一件工具,每一个用具,每一种器械,每一种工业品,每一件审美装饰,每一个艺术品,都是把从前对人类特有的活动怀有敌意或漠不关心的环境,转化为友好的和有利的环境。由于今天儿童的活动都受这些经过选择的和有能量的刺激所控制,种族需要漫长而苦楚的年代才能得到的东西,儿童在短短的一生就能获得。人类与自然界的斗争,满载了前人取得的一切成就。

我们现在有了很多刺激,能够唤起经济而有效的反应。例如我们的道路系统和运输工具,我们顺利控制的热、光和电,我们现成的各种机器和仪器,这些东西本身,或者它们的集合体,并不构成文明。但是,我们把它们使用起来就是文明,没有这些东西,使用也是不可能的。如果没有这些东西,我们的时间就要用来与恶劣的环境夺取生计,抗御严寒,现在这种时间节省下来了。前人积累的知识可以传递下来,知识具体化的物质设备所产生的结果和自然界的其他事实相符,这就保证了知识的合法性。因此,上面所说的许多工具,给我们提供一种保护,也许是我们主要的保护,不致再出现这些有关自然的由迷信引起的信念、怪诞的神话和贫乏的想象。过去很多最优秀的智慧力量就花费在这种事情上面。现在我们有许多工具可以利用,如果我们再加一个因素,就是我们不但使用这些工具,而且为了真正共同的或联合的生活使用这些工具,那么这些工具就变成了文明的积极的来源。如果说物质资源只有我们的十分之一的希腊曾经创造了有价值的和壮丽的理智的艺术的事业的话,这是因为希腊把她所有的工具都用来达到社会的目的的缘故。

但是,无论什么情况,不管它是野蛮的情境,还是文明的情境;也不管它是对自然力有限的控制的情境,还是一部分奴役于尚未归附共同经验的机制的情境,只要有东西加入人类的行动,就能提供日常生活上有教育意义的环境,就能指导智力和道德倾向的形成。

我们已经说过,有意识的教育就是一种特别选择的环境。这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长。因为语言代表着为了社会生活的利益经过最大限度改造的物质环境——在变成社会工具时物质的东西已丧失它们原来的特性——所以,和其他工具比较起来,语言应起更大的作用。通过语言,我们间接地参与过去人类的经验,因而拓宽并丰富了目前的经验。使我们能运用符号和想象去期待种种情境。语言能用无数方法把记录社会结果和预示社会前景的意义凝缩起来。自由参与生活中有价值的东西,是一件非常重要的事情,不识字和未受教育几乎成为同义词。

但是,学校强调这一特殊工具有其危险,这种危险不在理论上,而表现在实践中。尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普遍受到人们的谴责,但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固?教育并不是一件“告诉”和被告知的事情,而是一个主动的和建设性的过程,这个原理几乎在理论上无人不承认,而在实践中又无人不违反。这种可悲的情境,难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗?这个原理只是被人宣讲,被人讲课,被人写作罢了。但是,如果要在实践中贯彻,就要求学校环境有实行的机构,有相当的工具和具体的材料,这样的程度是很少达到的。实行这个原理,要求改变教育和管理的方法,使学生能够直接地和继续不断地利用东西作业。我们的意思,并不是要削弱语言这种教育资源的运用,而是要使语言和共同活动建立正常的联系,使语言的运用更有生气,更有效果。“这种事情你们应该把它们做好,但不可丢开别的事情不做。”对学校来说,应该做的“这些事情”就是为合作的或共同参与的活动配备种种工具。

如果学校脱离校外环境中有效的教育条件,学校必然用拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神。儿童无疑要进学校学习,但是,如果学习成为不与社会联系的有意识的事情,要能够最适当地学到东西就还有待于证明。如果把学习看作这样的事情,就会排除因参与有共同兴趣和价值的活动而得来的社会意义。努力求得孤立的知识,和学习的目的是背道而驰的。我们使一个人与外界发生关系,也许能学会运动性的活动和感官兴奋,但是,我们不能使他理解种种事物在生活上的意义,而他乃是生活中的一部分。我们可能获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力,但是不能学到一种智慧,它指导这种能力达到有用的目的。只有通过从事联合的活动,一个人在这种活动中运用材料和工具,有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具,他的倾向才获得社会的指导。


提  要

儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。所以,必须对他们进行指导或疏导。这种控制和身体上的强迫不同;它把在任何一个时间起作用的冲动集中到某一特殊的目的上,并使一连串的动作有前后一贯的顺序。别人的行动常常受引起他们行动的刺激的影响。但是,有时人们发出的刺激,如命令、禁止、赞许和谴责,具有影响行动的直接目的。因为在这些情况下,我们最有意识地控制别人的行动,我们很可能过分夸大这种控制的重要性,而牺牲比较永久的和有效的方法。基本的控制存在于儿童参与的情境的性质。在社会情境中,儿童必须把他的行动方法,参照别人正在做的事情,使他所用的方法适合。这样就能指导他们的行动,达到共同的结果,并使参与者有共同的理解。大家从事不同的行动,却意味着同一个东西。这种对行动的手段和目的的共同的理解,乃是社会控制的本质所在。这种社会控制是间接的,或是属于情感的和理智的;不是间接的或个人的。而且这种控制是内在于一个人的倾向的,不是外在的,也不是强迫的。教育的任务就在于通过兴趣和理解的认同达到这种内存的控制。虽然书籍和对话作用很大,但是通常过分地依赖了这些方法。学校为了充分发挥它们的效率,要有更多联合活动的机会,使受教育者参与这些活动,使他们对于自己的力量和所使用的材料和工具,都得到社会的意义。


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