石中英:教育中的民主概念

————一种批判性考察
选择字号:   本文共阅读 1795 次 更新时间:2016-10-15 17:16

进入专题: 民主;教育民主化;民主教育;民主的迷思  

石中英  



一、前言

自五四运动以来,中国社会的知识分子就一直在为引进、宣传和普及“民主”的理念而努力。在长达90年的民主启蒙运动中,教育也一直是一个受到高度关注的社会领域。不同历史时期的民主主义者们都对教育充满了希望,努力通过教育去培养民主理想的信奉者和民主社会的建设者。为了达到这一目的,他们一方面猛烈地批评教育实践活动中种种不民主、反民主的现象,另一方面也大力地鼓吹和推进教育的民主化。教育的民主化被广泛看做教育现代化的一个重要维度,也被看成教育现代化的一个理想。②从内涵上说,教育民主化除了主张扩大各级各类教育机会,使更多的社会低收人家庭子女能够上学之外,还特别强调教育自身的民主化,即将民主的精神和原则应用到实际的教育事务中来,按照民主的思想来重构学校中的教育关系。从外延上说,教育民主化包括了许多不同的形式,主要有师生关系的民主化、学生管理的民主化、学校管理的民主化、教学活动的民主化、教育评价的民主化等等。这些不同形式的教育民主试验已经取得了可喜的成果,持续塑造着现代的学校文化。不过,仔细审查这些教育民主的试验,人们发现存在不少值得关注的问题。最初笔者认为这些问题只是教育民主化进程中的问题,或来源于人们认识上的不够全面,或来源于教育民主化进程碰到了一些传统阻力。对于这些问题,试验者只要坚定民主信念、积极推进试验、注意在试验中总结经验就可以得到解决。但是,笔者后来的进一步观察和反省却发现,这些教育民主试验进程中的问题林林总总汇聚在一起,指向了一个更加具有根本性的问题—民主原则在教育中的适用性。换句话说,学校是一个可以“被民主化”的场所吗?本文以中国大中小学校中教育民主化实践的一些案例作为分析对象,讨论具体的教育实践中民主原则的适用性问题,并从总体上对教育中民主概念的适用性进行批判性讨论,以求教于方家。


二、师生关系的民主

一谈到教育中的民主或教育民主化的具体内容,人们首先想到的恐怕就是师生关系的民主或民主化。之所以如此,可能是因为师生关系是最重要的教育关系,是整个教育大厦的基石。一个社会中教育的性质首先通过师生关系的性质体现出来,而民主社会的教育也应该首先体现在民主的师生关系上。长久以来,中国教育学界把师生关系划分为三种基本类型,即(自由)放任型师生关系、专制型师生关系和民主型师生关系,并将民主型师生关系作为一种理想的师生关系模式加以追求。至于“民主型师生关系”的具体内涵,人们的定义或解释主要集中在“教师与学生关系平等”上,把师生关系看成是一种“朋友关系”,反对教师权威主义的存在。王坍教授认为,“教育活动中的权威主义的存在使学生的人格、尊严被忽视及学生的主动性、创造性受到压抑,并因此产生师生心理上的距离与师生关系的淡漠或疏远。清楚地认识到师生关系是一种‘人—人’关系,教师与学生都是相互独立的人,这是形成民主的师生关系的基础”。[1]

确实,在中国传统的教育实践中,教师一般而言具有比较大的权威,存在着比较严重的师生关系的不平等。教师处于强势的一方,学生处于弱势的一方,不尊重学生乃至打骂学生的现象时有发生,在个别文化、教育落后地区还比较严重。因此,提倡上述意义上民主的师生关系对于改善不良的师生关系具有重要意义。这可能也是许多学者提出并呼吁民主型师生关系的原囚所在。然而,无论在理论上还是在实践中,由于对师生关系民主化或平等的内涵缺乏比较清晰的界定,使得人们特别是教师很难把握民主型师生关系建构的方向,出现了一些实际问题。李镇西认为,为了体现或实现民主平等的师生关系,“教师走进课堂,学生起立齐声说:‘老师好!’教师应该真诚地鞠躬回应:‘同学们好!’需要帮助的学生被叫到办公室,教师首先请他坐下;校园师生相逢,教师主动招呼学生,或者面对学生的问好,教师也真诚地问学生好;课余,教师和学生不妨一起嬉戏娱乐……”有的学者甚至还认为,既然老师可以对学生直呼其名,学生也可以对老师直呼其名,这样才是真正的师生关系平等或民主。[2]③然而,在北京的一所学校里,当一位同学直呼班主任老师的姓名时,却导致该老师的极大反感和厌恶,他由此认为良好的教育传统已经失去,并在一周之后辞去教师职务,另谋他职。在另一所学校里,某位教师因为用朋友关系来界定他和学生之间的关系,结果学生们不再称他为“老师”,而是用朋友的口吻称他为“老大”,男女生皆然。

应该如何阐述师生关系的民主性?或者该如何看待师生关系的平等要求、“朋友关系”的比喻以及师生关系中教师的“权威”?从“民主”一词的词源来看,确实包含着“平等”的意思,特别是政治权利平等—依照法律,每个人有同样的权利表达自己的政治意愿、参与政治活动。在权利平等的背后,就是人格平等—人人生来都是平等的,具有相同的人格尊严。权利平等是人格平等在政治领域内的体现与实现。从这个角度来说,用“师生关系平等”来阐释“师生关系的民主”应该是可以的,只是在内涵上需要作些限定。师生关系平等主要应该是指师生之间的“人格平等”。对于教师来说,应该尊重学生的人格,不因为他们的无知、不成熟或过错而贬低、侮辱甚至摧残他们的人格,应把他们作为有同等人格尊严的人来对待。但是,在师生关系领域中,很难由师生之间人格平等的主张得出“师生权利平等”的结论。这是因为师生之间的关系并不像共同政治生活中公民之间的关系。共同政治生活中公民作为政治主体具有完全相同的法律义务和权利,学校生活中师生却扮演着不同的角色,接受不同的规则约束。简单地、形式化地谈论“师生权利平等”,提倡用要求于学生的内容和办法来要求老师,就像政治生活中以要求于公民甲的同样内容要求于公民乙那样,看起来于理不合。至于用“朋友关系”来喻指民主的师生关系,④也存在类似的问题。朋友是个人生活中志趣相投的人,朋友关系确实具有平等性的一面。在平等和相互尊重的基础上大家彼此信任、相互鼓励、携手合作,构成朋友关系。但是,朋友关系同时具有私人性、自愿性、选择性和不确定性(即朋友之间关系的变化性)。假如一位新老师和班里同学说:“我是新来的老师,是大家的班主任,希望在今后的工作中能够成为同学们的好朋友!”他的意图是什么呢?他能够并且应该和每一位同学成为“真正的”朋友吗?他能够放弃那些没有选择和他交朋友的同学吗?他能够选择性地和不同的学生交朋友吗?答案应该都是否定的。因此,只看到朋友关系中“平等性”的一面,忽视朋友关系中私人性、自愿性、选择性和不确定性的一面,用“朋友关系”来界说“民主的师生关系”有其不妥当的地方,不能体现师生关系的教育性特征。也许正是看到了这种界定的局限性,传统和现实教育生活中人们形容良好的师生关系时经常喜欢或更喜欢用“亦师亦友”的称谓,而不是简单地、直接地用“朋友”来称谓。

师生关系民主化的原则要反对的是师生关系中的权威主义。师生关系中的权威主义被认为是指教师在师生交往中具有绝对的权力和不容置疑的威信,并要求学生永远处于被支配和服从的地位。如果是这样的话,提倡师生关系的民主化确实具有积极的意义。因为在师生关系的建构和师生交往活动中把教师和教师的权力置于至高无上的地位,学生处于被动的和被支配的地位,一点儿也不符合教育的要求,更不符合现代教育的要求。建立在权威主义基础上的教育活动只能训练出在认知、情感、道德、意志、信念等方面唯唯诺诺、言不由衷和因循守旧的人,这样的教育活动与其说是“教育”不如说是“控制”和“摧残”。但是,批评教育活动中的权威主义并不能否定教育活动中教师权威的积极作用,也不能不加分析地一概反对和抛弃教师权威的存在和使用。作为专门的教学人员,教师的权威是自然存在的,从幼儿园一直到大学都是这样,尽管不同阶段教师权威的来源和表现形式不同。在相当的程度上可以说,没有权威,就没有教育关系的建立,也就没有良好的师生关系。这里面问题的关键不在于教师权威本身的大小,而在于教师如何利用心理的、制度化的或知识的权威去实现教育的目的。恩格斯当年在论述权威的时候说,权威不可缺少,是组织社会生产和生活所需要的。教育也是这样。教育实践活动中教师的权威是教育工作顺利进行的必要条件之一。极端的师生关系民主化意在指责和削弱教师的权威,从而在学生心目中导致教师合法性权威的弱化,而教师合法性权威的弱化其实正是教育效果式微的个根源。⑤当代的青少年学生越来越倾向于相信,他们可以从自己经验中学到的东西要远远多于他们从老师那里学到的,这真是一个天真然而却是错误的观念。在日常教育实践活动中,教师逐渐失去在知识上、道德上、人格上影响和要求学生的权威性与合法性,一些教育学者给予他们的建议就是“垂手站在学生身边”—当学生有需要并且愿意开口请求帮助的时候帮助他们。从这样的教师和这样的教育中,青少年学生能够学到一些什么呢?!看起来,按照平等的要求建立民主型师生关系并不难,难的是民主型师生关系以何种方式有益于教育意图的实现。


三、学生自治中的民主

谈到教育中的民主,人们比较容易想到的另一种内容就是学生自治中的民主,将民主看成是实现学生自治、自我认识、自我管理、自我教育的一种主要机制。正如袁桂林教授在其主编的《现代教育思想专题》中所说:“学生自治是学校民主管理中的一项重要内容,通过学生自己选举各类学生干部,建立各项规章制度,开展各种各样的自我教育和民主管理的活动,既锻炼了学生,又可使学生成为学校管理的一支重要力量。”:基于这种主张,我国大中小学校广泛建立了各种学生自治机构,比较正式的如“少先队”(小学阶段)、“学生会”(中学和大学阶段)、“团委”(中学和大学阶段)、“党支部”(大学阶段)以及在学校管理机构中正式注册的其他诸多学生组织(多为兴趣组织或自愿者组织,遍布在大中小学阶段)。在这些学生自治组织中,学生遵循民主的原则选举领导机构,建立各项规章制度,制订每学期的工作计划,对若干重要事项进行民主表决等。

这种主张和实践蕴涵的政治学假设是:民主是生而无知的,必须经过教育才能造就民主的公民;民主的公民非从青少年时期培养不可,青少年时期是形成一个人民主品质的黄金时期;民主的公民是白治的而非是依赖的,民主的精神只有通过丰富的民主实践加以培养;支持建立数量众多的学生自治组织,能够帮助广大同学学习民主、实践民主并最终成长为民主公民;自治的学生组织是学生学习民主的好课堂,也是民主公民成长的摇篮。因此,在大中小学校的学生组织产生、选举和集体活动的过程中广泛地应用民主原则,成为我国推进教育民主化进程的一个显著标识。各个学校的少先队代表大会、学代会、团代会、学生社团代表大会等等场合,都成为青少年学生学习和欢度民主的“节日”。每一年、每学期,在成千上万的学生组织建立、领导层换届、自主活动和重大事项的安排、自我管理职能的履行等等活动中,一代又一代的青少年学生接受了他们最初的“民主”概念—实践中的“民主”概念,培育了最初的对于“民主”的态度—自己亲身参与所产生的对于民主的原初印象和体验,形成了对于各种民主选举和决策的最初的认知与行为模式—一种参与组织活动时的个体认知策略与行为图式。⑥有理由相信,从自己的少年时代所获得与经验的这些民主概念、态度、印象、体验、认知策略和行为图式构成了他们民主品格形成的基础,会直接影响他们成年后的政治态度和行为。

然而,学生在青少年时期所获得的是什么样的“民主”经验呢?大量的实践观察和资料研究表明,青少年学生在学生组织中所形成的民主经验既有积极的方面,也有消极的方面。就积极的方面来说,民主的选举和决策把学生的事务交给学生自己,满足了他们自立的心理需要,也防止了学生组织职位分配中的“特权化”现象。这种做法总是能够得到青少年学生的积极拥护。就消极的方面来说,受制于学校之外的政治文化和整个社会政治心理的影响,学生组织选举过程中会出现许多与真正的不良民主选举中类似的问题,如各种名义的拉票、各种形式的贿选(从请吃麦当劳、肯德基到逛主题公园等)、欺骗(传播流言、制造谎言、没有打算兑现的承诺、聚焦和放大部分不利于对手的事实等)、恐吓(威胁断绝关系、发布不利于对手的言论、通过指责对手施加心理压力等)。由于这些问题的存在,学生组织中公共职位的“民主选举”似乎不再是一种严肃的“政治主张”之间的竞争,而成为令人蔑视或不感兴趣的少数人对于机会、职位、利益或面子的角逐。显然,这样的民主经验不是教育者希望青少年学生获得的。面对这些问题,加强对学生民主选举过程的指导显得十分必要。对于教育者来说,重要的不是谁最后获得了什么样的职位,而是所有同学—从竞选者到参与者—从民主选举过程中习得了怎样的民主观念、态度、信念和行为模式。在指导学生学习如何进行民主自治过程中,不仅要帮助他们获得有关民主的程序性知识,而目_还要指导他们去理解民主的价值原则—诚信、友谊、爱、责任、和平、平等、正派等等。[4]如果没有这些价值原则伴随,“民主”就会真正成为没有价值方向的纯粹利益的争夺。

在最好的情况下,通过民主选举的方式来分配所有学生组织中的公共职位是合适的吗?让我们想象一下,在没有任何不良因素干扰的情况下,在所有的同学都可以白由和诚实地参加竞选的情况下,什么样的学生最有可能获得为大家服务的机会呢?不难理解,这些学生应该有以下特征:有获得公共职位的愿望(服务大家的愿望),有很好的语言能力来说服大家投自己一票,能够很清晰地描述自己工作的原则、内容和方式,能够与同学们建立良好的关系并具有良好的人际沟通能力,有良好的行为表现和学业成绩。还有一些条件不是必要的,但是对于赢得选举也是非常有利的,如个人的特长或个性魅力、已经获得的管理经验、以往工作中与老师之间建立起来的信任关系等等。这样一来,尽管学生组织中的公共职位向每一位同学开放,班级里的民主选举人人有机会,但是,能够最终赢得选举胜利的同学并不是很多,在一些学校和班级里总是少数的那么一些同学。⑦从政治学的角度来看,这样的结果无可非议。只要选举的程序合法,结果就是合法的。但是,从教育学的角度来说,这是否是合适或最优的制度安排呢?学校毕竟是一个教育的集体,不是一个政治的或准政治的单位。完全用民主的办法来分配学生组织中的公共职位是否合适呢?想象一下,通过民主选举班委的方式和老师主导下的轮流担任班委的方式哪一种更好?把机会和位置给予那些最有能力的同学还是把机会和位置给予最需要它们的同学?假如一位老师为了锻炼某位特殊的同学(如因为家境不好而始终处于自卑状态的同学)而让他担任生活委员或学习委员的职位,这是否算是违反了民主的原则并对其他同学的利益造成损害?如何为这种教育行为的正当性辩护?

学生自治的目的是为了造就未来社会民主的公民,而未来社会的民主公民不单单是懂得如何应用或利用参与、竞选、投票、拉票、演说等政治民主程序的人,也应该是懂得把公共利益放在团体利益和个人利益前面加以优先考虑的人。没有正确的价值方向和价值基础,民主就是一架没有灵魂的“政治机器”,就有可能沦为各种政治利益集团之间相互博弈的工具。为r预防和克服这种情况的出现,学校在实施学生自治时就必须在指导学生练习政治民主原则的同时,引导青少年学生学习价值的关怀。很多时候,把那些重要的公共管理位置直接给予那些最需要这些位置的人,帮助这些特别需要帮助的同学发展公共服务的意识、精神和能力,尽管在形式上有悖于民主的原则,但是在实质上却正是体现了充分的民主精神—一方面有助于防止学生民主成为少数精英学生的特权,另一方面也教会了所有学生把价值的关怀和实现放在民主程序的前面加以优先考虑。如果忽视了这一点,那么学生自治机构就会被少数学生通过正当或不正当的手段把持,他们从自治中所获得的狭隘“民主”经验就有可能在他们成人以后的政治生活中被加以重现和放大,促使他们成为“民主的政客”,而不是引领他们成为“民主的政治家”。


四、学校管理中的民主

在我国的教育语境中,谈到教育中的民主,人们还会想到的另外一个领域就是学校管理中的民主或学校的民主管理。学校的民主管理,“就是集中群众的智慧来管理学校;就是在学校内部坚持社会主义民主,保障教职员工有参与学校管理的权利,有监督学校各级管理人员的权利;就是充分发挥全体教职工的工作积极性,使教职工真正成为学校的主人”。[5]民主管理的核心是学校管理过程中的民主参与。学校管理中的民主参与(participatorydemocracy)被定义为“高等学校中教职员工和学生参与学校决策、管理的思潮与活动”。[6]民主参与的主要形式是学校决策和管理部门吸收不同层级教职员工或学生代表参加学校各级权力机构,如校董事会、学位委员会、教授委员会、人事工作委员会、教学指导委员会、教职工代表大会等,从而增加学校不同群体之间信息沟通和意见交流的渠道,形成学校民主决策的机制,⑧搭建学校民主监督、民主管理和民主协商的平台。在学校民主参与的组织、形式、内容和功能方面,世界各国、国内各级各类学校之间实际情况存在很大差别。近些年,在我国大中小学逐渐出现和实施的公开选举中层干部制度、重大政策听证制度、教师和学生依据相关政策的申诉制度、学校内各党派在重大政策方面的民主协商制度、作为学校民主管理重要基石的教职工代表制度等等,使得今日的学校管理模式与以往的学校管理有了很大的差别,民主化程度和民主化诉求非往日可以比拟。有不少论者也将教育管理的民主化看成教育管理现代化的一个重要内容。

尽管教育管理民主化浪潮确实在相当程度上创造了人人是学校的主人、人人参与学校管理的“神话”,但是大量的实践经验也表明,民主的方法或程序在许多管理事务上却未显示出它卓越的价值。这里以学校新员工的聘用为例。对于学校的发展来说,如何引进优秀的人才,的确是一个比较关键性的问题。鉴于中国传统文化重视人情的特点,目前我国的大中小学为了防止人才引进过程中出现任人唯亲或近亲繁殖现象,普遍制定和实施了民主的人事工作制度。这种制度热衷于成立一个不同层级的、由相关各方组成的人事工作委员会,讨论人员聘用问题,防止人员聘用事务上由个别人说了算。每一级人事工作委员会都通过民主表决或投票的方式,一人一票,按照候选人得票数的高低顺序来决定谁最有可能被选聘。一般来说,最低一级的人事工作委员会如中学的教研组或大学里系一级的人事工作委员会或教授会对于候选人的情况都还比较了解,作出的相关判断也还比较客观和准确。但是,新人员的聘用一般情况下并不由这一级的人事工作委员会或类似机构来决定,而是由上一级甚至更上一级的学校人事工作委员会来决定。上一级或更上一级人事工作委员会的委员们由于工作性质或学科背景差别比较大,对于教研组或系里推荐的候选人水平可能缺乏足够的专业判断力。试想一下,一位政治课教师如何有足够的专业能力判断一位应聘数学或英语教师的候选人是否合适?一位教特殊教育学的教师如何有足够的判断力判断一位应聘教育哲学教学岗位的候选人是否合适?大多数情况下,他们在按照民主程序投票的时候,与其说是依据对于教研组或系里所提交的候选人水平的独立专业判断,不如说是依据各教研组或系里参与该层级人事工作委员会代表们的判断。在这种情形下,人事工作委员会中那些资历比较老、学科、学术或行政地位比较高、同时具有较大影响力的委员们的态度和言行,往往影响着整个人事工作委员会最后投票的结果。如果这些具有较大影响力的委员们非常熟悉候选人所从事的工作,有足够的专业能力来作出有说服力的判断,那么他们对于整个人事工作委员会的影响还是积极的;但是,如果他们对于自己不太熟悉甚或根本不熟悉的学科领域的候选人也要差强人意地作出判断,那么对于整个人事工作委员会的影响就是消极的了。此外,在“民主的”人事工作委员会的工作中,对于候选人的选聘,每一位委员所表现出来的责任心和认真程度也是不一样的。如果选留的人员是要在自己所从事的学科领域工作,那么一般会采取比较慎重、认真和负责任的态度;如果选留的人员是在别的学科领域工作,委员们在作出判断时就容易出现一种漫不经心的态度—选上谁都可以,或者说谁能够赢得委员会中有影响力人物的支持,自己的票就投给谁。考虑到这些情形,候选人中到底谁会最后通过“民主的”程序胜出?是那些最有专业发展潜力的人,还是那些最有人缘的人,抑或是那些得到了重要人物支持的人?各种情况都会出现。无论是谁最后胜出,选择的民主程序都让诸位候选人或基层的教学与科研单位无话可说。民主,在这里与其说提供了一个优秀候选人的选择机制,不如说扮演了一个赋予任何一种选举结果合法性的机制。

为什么会出现这种情况?这可能与学校管理的内容和性质有关。学校管理,就其内容来说主要是教学活动和学术活动,其他的一些管理内容,如人事管理、资源管理等大都是为教学活动和学术活动服务的,是为保障高质量的教学活动和学术活动展开的。然而,教学活动和学术活动都具有比较高度的专业性。作为专业性比较强的活动,教学活动与学术活动的合理性与有效性并不是建立在简单的多数同意或赞赏,而是建立在充分的教学自主与学术自主基础上的。对于那些不理解这种教学自主和学术自主的人来说,对于那些不具备相应专业知识、能力和伦理准备的人来说,要想对教学活动和学术活动的合理性与有效性进行恰当的评价,是勉为其难的。人们不难理解,对于教学活动和学术活动的评价来说,一百个外行的意见抵不过一个内行的观点。这样看来,在学校管理事务上,特别是在学校管理中的教学管理和学术管理(人事工作可以看做是广义的教学管理与学术管理的一部分,因为它涉及教学和研究人员的补充、职务晋升等问题)事务上,扩大民主参与与尊重专业自主权之间似乎存在着两个难以克服的“悖论”—民主参与的范围越大,对专业自主权的尊重程度就越低;专业自主权的尊重程度越高,民主参与的范围就会越小;民主参与的层级越高(例如在学校层面),对专业自主权的尊重程度越低,民主参与的层级越低(例如在系或教研组的层面),专业自主权的运用就越充分。正是由于这两个悖论的存在,“民主的”教学活动和学术活动的管理方式是否真正地有助于教学活动和学术活动质量的提高则成为一个真实的问题。而如何根据具体情况处理好扩大民主参与和尊重专业自主权之间的关系,已经成为学校各级各类管理活动中需要小心翼翼处理的难题。


五、进一步的讨论与结论

尽管杜威当年不遗余力地倡导民主主义的教育与教育中的民主主义,坚信“学校应被民主地加以组织”,[7]要求按照民主主义的理想“对传统的文化理想、传统的课程以及传统的教学和训练的方法进行必要的改革”,[8]但是他并没有论述到教育或学校民主化的所有细节,甚至可以说他对于教育活动或学校组织如何才能做到民主化还没有一个非常清晰和具体的思考。关于这一点,他自己也有一个“谦卑的自白”—“我真的不知道,在人类生活的政治、经济、文化和民主等具体关系的整个范围内,民主主义在细节上究竟意味着什么?如果能够回答这些问题,那下一个问题将会是:‘我们将要为学校工作指明什么方向,可以促使民主主义生活方式在它的全部范围内更为丰富和充实?’”[9]可以认为,杜威已经为学校的民主化指明了方向,只是还没有勾画出更加具体的实施蓝图。这一实践的任务由20世纪世界各国包括我国的学校教育工作者加以创造性地完成。然而,一个世纪过去了,当我们今天回过头来查看那些民主化的学校生活细节时,却惊讶地发现,正是在当年杜威还没有来得及作出具体思考和试验的地方,教育民主化存在着许多值得批判性反思的问题。热衷于适用民主化原则来推动学校变革的理论家和实践工作者们越来越不能忽视这些具体的问题,因为它们汇聚到一起,启迪我们去深思一个具有根本性和前提性的问题—学校是一个可以“被民主化”的场所吗?

众所周知,学校是一个教书育人的场所,“教育性”是学校这种社会组织区别于其他社会组织最基本的也是最根本的特性。学校里的一切工作、一切关系、一切活动也都应该基于并体现教育性原则,否则学校就不成其为学校,教育也就不成其为教育了。从概念内涵上说,“教育性”是一种有着特殊价值指向的关系特性,而“教育性原则”就是这种有特殊价值指向关系特性对于学校所有工作提出的规范性要求。作为一种有着特殊价值指向的关系特性,教育性概念总是意味着教育者通过运用自己所掌握的专门知识及所具有的良好品格对于学习者身体、心智、人格与精神成长给予鼓励、引导和帮助,以便他们有可能健康地成长,趋向于成长为完整的、独特的和具有丰富人性的人。⑨可见,教育者与学习者之间这种特殊的教育性关系既非一种不平等的关系,也非一种平等的关系,而是一种有着内在关联的价值关系—教育者工作的意义在引导学习者的健康成长中体现出来。这种明确的特殊价值向度在其他的社会组织和社会关系类型中很少见到。因此,学校场域中由教育者和学习者所构成的教育性关系从性质上说根本不同于现代政治场域中法定地具有同等权利的公民个体或公民组织之间的关系,用来描述、规范和建构现代政治场域中公民个体或公民组织之间关系的概念也很难用以描述、规范和建构学校场域中的教育性关系。

教育中的“民主”看起来就像一个膨胀或偕越了的政治学概念。尽管杜威在讨论民主主义与教育的关系时已经对“民主”概念的内涵进行了丰富,赋予它以“联合生活的方式”、“共同交流经验的方式”的新意义,[10]但是“学校民主化”却并非按照杜威的新定义来理解和实践,而是不折不扣地按照“民主”的政治学含义来理解和实践。⑩“民主权利”、“民主参与”、“民主选举”、“民主协商”这些词汇经常出现在学校各种事务的管理当中,学校也成了政治学意义上“民主”概念的试验场。各种各样的民主试验在学校的不同活动领域和不同层次的活动中进行,在相当程度上,笔者可以肯定地说,如今的学校已经“被民主化”了并向着更高程度的民主化方向迈进。事实上,正如“师生关系的民主”一节所分析的那样,师生之间丰富的教育性关系—爱、责任、希望、信任、尊重、关心、鼓励、宽容、批评、帮助、指导等等—很难用“民主”一词来加以描述和规范,“民主”一词似乎也缺乏抵及师生之间良好的教育性关系核心的能力。(11)每一个人对于记忆中良好的师生关系的描述似乎也很少使用“民主”这样一个词汇。(12)因此,在建设性的向度上,“师生关系的民主化”这样一个规范性要求对于建构良好的、有教育意义的师生关系来说不仅是有些模糊的,而且是很不够的。师生关系中的民主是这样,学生自治和学校管理中的民主也是这样。学生自治并不是目的,通过学生自治使全体学生从中受到良好的教育并指向更为理想的发展才是真正的目的。“民主选举”确实是产生学生自治团体、训练学生自治精神的好方法,但是如何防止民主选举过程中少数精英学生对于公共职位和服务机会的“垄断”以及凭借这种“垄断”对多数学生进行排斥和控制却是值得思考的现实问题。在一些情况下,出于教育的目的和敏锐的观察,老师可以不可以行使自己的教育职权,采用轮流制或直接指派的方式来让全体同学或某些特别的同学担任一些公共职务?这是否算是滥用了教育的权威并因此而违背了民主的精神?答案应是“当然可以”、“当然不算”。在处理学生自治事务上,比起民主性的原则来说,教育性的原则更应该是第一位的原则。在学校管理活动中,民主的管理尽管已经成为一种潮流,但是如果民主管理过程中只重视参与者的范围和数量而忽视了对专业自主权的考量和尊重,对于教学和学术研究这类事情简单地通过各种委员会中的“多数同意”来处理,会很容易损害教学自主和学术自由。在大学课堂里,所有学生依据某一套普遍的标准对于教师的教学予以无记名评价会不会限制教师无限多样的教学自主和教学风格,从而使得不同学科不同教师的教学越来越趋同(标准化)?在人才引进和科学研究中,由十几个不同学科的专家甚至更多一些不同学科的专家们组成的各级人事或学术委员会对于候选人或学术研究项目所作的审查与表决会不会越来越脱离专业标准而受制约于其他一些非专业的影响因素?如果把这个问题表述得再清楚一些的话,就应该是:民主的管理真的能够提高管理的效能吗?或者,通过多层级的、规模越来越大的人事工作委员会、学术委员会等一轮又一轮的民主投票,真的能够选择出最有潜力和竞争力的候选人或最有创造性的研究项目吗?学校管理中的民主给了学校管理新的合法性证明方式,但是未必能够同时达成良好的管理目标。

基于“民主”这个概念与生俱来的政治学色彩和学校组织本身突出的教育性特征,今天教育学界再讨论教育中的民主或“按照民主的要求来改造学校”时,似乎应有一种批判性的反思态度,不能简单盲目地鼓吹教育的民主化或套用民主的原则来处理学校生活中的一切事务。大量的事实也说明,民主化的要求和学校工作的教育性有些地方是扦格不入的,确实需要加以仔细辨析。以往出现这种不相适应的情况时,人们总是倾向于维护民主程序或方法的合法性,以一种“无可奈何”的态度来对待最后的结果;今后如果再出现这种现象时,恐怕需要检讨在学校相关事务卜运用民主程序或方法的适切性问题。对教育中民主概念的适切性讨论,不仅有助于民主原则本身的恰当应用,而且有助于唤醒对于教育本身内在秩序的意识和尊重,重新审视构建良好教育关系所需要的多重基础—传统、权威、道德、自主以及民主,防止以一种单一的民主逻辑来改造学校,防止现代教育陷人了偏执“民主的迷思”。这算是对教育学界一直以来所倡导的教育民主化理论的一个补充或修正。


注释:


①这个题目与杜威在《民主主义与教育》一书中第七章的题目完全一样,不过,这里所要讨论的问题及其背景与杜威意欲讨论的问题及背景却大不相同。本文所有讨论的问题是教育实践中人们对于民主概念的运用与理解,讨论的背景主要是21世纪中国的学校教育实践。杜威在《民主主义与教育》第七章中所讨论的与其说是教育的民主,不如说是“社会中的民主“,其背景是当时的美国社会及其教育实践。

②北京师范大学著名教育学者黄济教授和王策三教授在《现代教育论》一书中明确提出:“教育现代化的进程与教育民主化的进程是同步向前的。……民主化是现代教育的一个基本特征,不民主的教育,不能认为是现代教育”黄济、王策三主编:《现代教育论》,北京:人民教育出版社2004年,第138页。

③还有的人认为,老师在和学生交谈时不宜用“老师”白称,最好用“我”白称。在论者看来,以“老师”自称。久而久之会强化教师的权威角色,损害师生之间的民主平等关系。具体案例参见陈桂生:《中国教育学问题》,福州:福建教育出版社2007年,第232-236页。

④李镇西在分析陶行知先生“不可轻视小孩子”的观点后还说;“在(陶)先生那里,师爱的最高境界不是母爱,也不是父爱,而是朋友之爱,同志之爱,因为这种爱的基础是平等:以感情赢得感情,以心灵感受心灵。”参见李镇西著:《民主与教育—一个中学教师对民主教育的思考》,四川少年儿童出版社2004年,第200页。

⑤巴格莱(WilliamC.Bagley)在评论进步主义和法西斯主义激进的反教师权威主张时说:“‘权威主义’是一个令人讨厌的词,但当鄙视这词的人在以值得称赞的精神反对这词的某些含义时,甚至否认明显事实的权威,那么他的论证也许正好适应激进的一代.可是却可悲地缺乏见解。”参见华东师大教育系、杭州大学教育系编:《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》,北京:人民教育出版社1980年,第160页。温明丽教授在谈到台湾教育改革时感慨地说:“师者难为矣。教师在台湾已经成为众矢之的,更是教育改革的被改革者。……若社会和家长如此践踏教师尊严,又如何期望学生能不受此负面影响,又岂能视教师为琢顽石为璞玉的良‘匠’?”参见温明丽:《师道岂能止干民主—再论批判性思考的美学理念》,载《教育资料与研究》(台湾)2009年第88期,第32页

⑥例如,在班级委员会选举时,小学高年级的同学几乎就能够准确地估算到自己参与选举的胜算可能性,也能够对他人参与选举的胜算可能性进行估计,并根据这种估算决定自己是否参加选举或与准组成竞选班子、竞选过程中如何增加自己的胜算可能性等等。

⑦这正是精英民主的雏形。精英民主论认为,民主并不意味着也不可能意味着人民的统治。民主只能是社会精英的统治;民主的过程是少数社会精英通过竞取人民选票从而竞取权力的过程,这一过程采取的是政党竞争的形式。参见顾听;《以社会制约权力》,收人罗伯特·达尔(RobertA.Dahl);《民主理论的前言》,顾听、朱丹译,北京:生活.读书.新知三联书店1999年,第212-213页。

⑧薛天祥在《高等教育管理学》一书中,把“民主性原则”作为高等学校管理过程中必须遵循的一条重要原则,并据此提出高等学校“制定政策的民主化”、“执行政策的民主化”、“检查政策执行情况的民主化”、“评定政策执行结果的民主化”等四项‘民主化要求”。参见薛天祥主编:《高等教育管理学》,桂林:广西师范大学出版社2001年,第172-174页。

⑨这一点也正如马利坦(JacquesMattain)所说:“教育的目标就是指引人们在不断进步的世界中将自己塑造成一个完整的个体,也就是说,他具有知识、强烈的判断力和道德心等条件,同时他也接受了他的国家和文明的精神遗产,并努力地将它保持下去”。参见马利坦:崔十字路门的教育—通识教育的理论基础》,简成熙译,台北:五南图书出版公司1996年,第13页。

⑩悉尼.胡克认为,这种照搬照抄政治生活中民主概念的“走曲”了杜威的原意,“民主主义的教育观是否意味着所有学生的才能不论在智力或创造能力方面一津平等,而学校组织应该像政治上的民主社会一样,由多数人来规定应该学什么,什么时候学和怎样学呢?还是意味着应该允许各个人做他们自己应该做的事情,而不受别人阻碍,正如自然走它自由和仁慈的道路呢?这些观点和类似的观点都歪曲了杜威的意义”。参见悉尼.胡克为(杜威全集》第九卷《民主主义与教育》写的导言,收人杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,北京:人民教育出版社2001年,第383页。

(11)温明丽:《师道岂能止于民主—再论批判性思考的美学理念》,载《教育资料与研究》(台湾)2009年第88期,第18-44页。在该文中,温明丽教授认为:“教育虽然讲求绩效,但却仍是人文性活动,更需要强化伦理性与审美性。简言之,教育乃以德为核心的活动,在此过程中,师生不仅求同,也会从对立中撞击出探索和追求真理的行动,共同为兼顾个人自主和社群和谐的美好生活而努力,进而更因视域的融合而关系更为紧密。然而此并非质疑学生的自律能力,也非剥夺学生的白主性,只是强调,师道绝不应仅依循民主实然面的轨迹,更必须具备抵挡矛盾的毅力、勇气和智慧的德行。”她在该文的末尾处更明确提出:“无论教育的认知性、伦理性或审美性,均有待校园中人文气息的涵蕴,也必须在教学活动中实现理性的互动与情性交流的生命共融,并在社会、历史与文化的激情、知性、感性和德行中点滴地晕散开来。此等师道看似娟娟细流,实则气势磅礴,如此的师道,又岂是民主一词所能穷尽。”

(12)有大量的案例可以说明这一点。著名作家张贤亮在中篇小说(青春期》中一开头就讲了一个自己启蒙老师的故事及其对自己一生的影响,这种影响远非“民主的”师生关系所能给予或解释。他的启蒙老师是一位老秀才,非常喜欢杜甫的诗,也是抗战期间从江浙一带逃难到“陪都”重庆的。有一次当他在孩子们面前念到杜甫的“剑外忽传收蓟北,初闻涕泪满衣赏。却看妻子愁何在,漫卷诗书喜欲狂。白日放歌须纵酒,青春做伴好还乡。即从巴峡穿巫峡,便下襄阳向洛阳”诗句时,“突然把书本捂住脸失声痛苦”,“他哭得全身骨头发颤,特别额下一缕花白的胡须抖动得厉害,眼泪鼻涕随手往书案上抹”。张贤亮评价说:“自此以后再也没有见过一位真正会沉浸到诗赋里的读书人”,“越往后我越敬佩他仍然保持着精神上的独立”,“我可以断定他属于中国最后一代有风骨的文士。后来我跑遍中国和世界,再没有见过哪个人有那份凭借某种艺术形式来表达自己内心的真诚,再没有见过哪个人被某件艺术作品打动的如此酣畅琳漓”。见张贤亮:《青春期》,长春:时代文艺出版社2006年,第3-4页。




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文章来源:本文转自《北京大学教育评论》2009年第4期,转载请注明原始出处,并遵守该处的版权规定。

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