葛兆光:历史的意义

————读两种历史教科书和入门书的随想
选择字号:   本文共阅读 6441 次 更新时间:2004-05-27 14:37:18

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葛兆光 (进入专栏)  

  

  在学术界始终把高深论文专著作为评定水准高低,而教育界又把号称研究著作的书当做换取名声和职称的依据的情况下,各种历史著述中,学者最容易忽略的是教科书和入门书,而读者虽然看得最多,却也最容易轻视的也是教科书和入门书。可是,传递学术消息也罢,培养写作习惯也罢,建构民族传统与意识形态也罢,最有力的偏偏还是教科书和入门书。虽然很多学者看到这些浅显通俗的著述,就撇撇嘴掉过脸去表示不屑,但他们自鸣得意的高头讲章,无论在销路上还是在影响上却始终比不上这些通俗读物,尽管很多学者把写作的目标总是锁定在精深的学术著作上,不过,大多都是从学生出身的他们却在意识的深处被教科书或入门书所规训和控制。

    

  最近,看到一部很有启发性的中国历史教科书,即台湾的张元和李孝悌合编的高中教科书《历史》,一部通俗的中国史入门书,是美国伊佩霞(Patricia Buckley Ebrey)写的《剑桥插图中国史》(The Cambridge Illustrated History of China)。正巧我对现在的教科书有一些想法,自己又正在编写或参与编写几种教科书和入门书,所以,不免看得格外仔细些。下面是一些有感而发的话,说不上是书评,一半是读惯了自己教科书和入门书的人读上面这两部书的感受,一半是在这两部书的映衬下,对我们目前通用的历史教科书与入门书写作观念与方式的反省。

  

  一

    

  乍一读后,第一个感觉是这两部书写得比我们的教科书好看。《历史》编者之一的李孝悌在一次讨论会上曾说,“教科书要有内容,深入浅出,可读性应放在第一位”。这很对。不过依我的理解,所谓“可读性”并不仅仅是文字技巧的问题,而是一个叙述内容的问题,更是一个历史理解的问题。所谓“好看”并不等于一定通俗,就好像“枯燥”并不一定等于深刻一样,要把历史著作或教材写得好看,让人想读还愿意读下去,在于如何理解“历史”,以及如何经由历史叙述传递“历史的精神”,即怎样把历史放在一个好的叙述思路中,通过精心选择的情节和文字,传递学术思考的深度和难度,使阅读者理解和感受历史,这是一个相当重要的历史技巧,更是一个关于“历史何为”的观念问题,绝不仅是“通俗”和“深奥”的写作形式的分别。其实,像费正清(John King Fairbank)的《伟大的中国革命》(The Great Chinese Revolution )和史景迁(Jonathan D. Spence)的《知识分子与中国革命》(The Chinese and Their Revolution,1895-1980),何尝因为它写得生动而成了通俗?其实有学术的“历史”和没有学术的“戏说”,是很容易分别的。

    

  也许还得重新讨论“什么是历史的意义”这一老话题,因为只有明确什么是“历史”的意义,才能确定历史写作的目的,而只有确定历史写作的目的,才能明确历史该如何写作。通常,历史著作常常就是一种历史记忆,然而从不同时代、不同立场和不同思路出发的往事回忆,往往呈现出不同的历史叙述,建构不同的现代位置,不止是个人回忆会有种种夸张、遗忘和涂抹,整体的历史叙述也会由于环境和现实而变化,表现出不同的意识形态和文化取向,所以,“历史何为”是一个很难回答的老问题。不过,近代以来,在各种宗教——文化——民族的“共同体”中,溯源寻根,通过自己的历史叙述来界定个人、民族的身份认同,已经是常用方法,布罗岱尔(Fernand Braudel)在他自己写的《文明的文法》这本教科书的序言中说,“历史学不应当热衷于民族主义的编造(民族主义是常常应当受到谴责的),也不应当只沉缅于人文主义(尽管人文主义是我所偏好的),重要的问题在于,如果历史学消失,国民意识也将因此不能存续,而如果丧失了这种国民意识,法国也好,意大利也好,都不可能存在有独立的文化和真正的文明”。

    

  说到历史的意义,在这里顺便说一个例子。哈佛大学有两个教授曾经合开了一门课,专门给一些决策者讲历史的作用,这门课的讲义后来出版了一本书,中文本名叫《历史的教训》,而英文名字是《Thinking in Time:The Uses of History for Decision-Makers》,里面列举了种种用历史经验来指导现实政治的例子,包括1962年的古巴导弹危机所唤起的历史回忆,历史回忆提供的经验,以及这些经验如何帮助决策者处理危机等等。但是,我总觉得这样理解历史功用太实际也太狭隘,并不是每个人都有可能是决策者,也不是所有需要读历史书的人都有机会用历史经验处理现实问题,也不是每个人一生中都能遇到可以比附和取资历史记载的大事件的。历史真正的普遍的意义仍然在于布罗岱尔说的“国民意识”的建构,用一个比喻说罢,历史仿佛给人们提供着关于“故乡”的回忆,这种回忆不一定是对于村庄位置、房舍田地、乡亲父老、水井道路的具体再现,而是一种关于故乡的温馨感受,使人们一想起故乡就觉得亲切,使互不相识的人一提到共同的故乡就有“同乡”甚至“同根”感觉,“君从故乡来,应知故乡事”,既使在很远的地方,也始终存在着眷念,这就是历史的价值。如果我们同意这就是历史的意义,那么,其次就是明确什么是教科书要教的“知识”?我总觉得,这种关于“故乡”的知识,并不是那里的房舍位置、也不是那里的道路如何,更不是那里的人口田亩,因为这样的知识在对所有地方的冷漠记载中都会有的,它并不是故乡,故乡要比它多出些什么,也许是多出一些让人留恋回忆的东西。所以,在历史教学中,是否接受奴隶社会、封建社会、资本主义社会等等“性质”,是否认同生产力的改变影响生产关系、经济决定社会根本的变化等等“原则”,难道就一定是学习历史的目标?如果是这样,历史渐渐等同于政治常识或教条的教育。是否仅仅记住那些位置、数字、特征,可以找到来去的道路,就可以把它当做“故乡”,仅仅记住一些年代、人物、事实,可以应付考试,就可以算是了解“历史”了呢?当然不是,然而,我们的很多教材和相应的考试也正在把“历史知识”朝这个方向推进,但是那些书本上可以按而复得的东西,并不需要学生死记硬背,因为历史教育的目的并不是在于把纸上的事件、人名、概念像索引一样复制到人们的大脑中。何况,撰写者更应当考虑和体会阅读者的兴趣和心情。通常阅读者尤其是初学者往往并不喜欢读枯燥抽象的理论,而是愿意读有情节有人物的叙述,可是在很长时间里,我们的编写者常常居高临下,想象自己站在真理和知识的制高点上,用教师爷的态度自说自话地编写着教科书和入门书,我们的教科书和入门书用教条替代了历史,书里面所讲的历史仿佛不再是一个有人有事的时间过程,而是一个在某些怀有政治意图的强迫性架构中被分解填充的东西,几千年的故事被压缩成干巴巴的半打理论和一堆概念。其实,想一想就可以明白,当一个学生在面对这样的教材时,他并不能够感觉到历史的流动,却只能被动地捧着一大堆被“社会性质”、“生产关系”、“经济背景”等等分割切开出售的概念,尽管概念作为知识,比较容易背诵、复述和考试,但是真实的历史就在僵硬的条块中渐渐流失。

    

  可是这两本教科书和入门书却不是这样的。举个例子,伊佩霞的《插图本》中提到了唐代的国际交流,她用了“世界中心的生活”为题,但是并没有一一条列中外交流的类别和事件,而是说到了长安的宏伟对各国的吸引力、说到使臣、商贾和香客从日本、高丽、吐蕃来,说到珠宝、乐器和织物对贵族的刺激、说到马球队、陪葬物和波斯风格的银器,最后还说到“人们不再使用座垫,而是像外国人一样坐在凳子和椅子上”(84页),比起通行教材的一些机械罗列式教师爷写法,似乎更轻松一些,而张元和李孝悌的《历史》在“文化交流下的唐代社会”中,则先从广州、扬州和洛阳讲起,“广州城四周遍植荔枝、柑桔、香蕉等果树,城内盖满了木板房屋,居民之中很多是当地的南蛮,也有不少来自各地的外国人……港口中泊了不少形状各异的海船,其中最大的是来自锡兰的狮子舶,独桅三角帆船形体较小,都是波斯湾地区建造的”(上册,116页),最后在讲到洛阳的时候,还引了刘禹锡的词“杨柳从风疑举袂,兰丛浥露似沾巾”,让人读来很容易想象当年的盛况,加上后面关于长安国际性都市的浓彩重墨的描述,如西市盛况、胡女当垆、时尚胡服、胡饼和葡萄酒、各国留学生的情况叙述,那种开放社会的面貌已经相当清晰。而在讲到清末民初中国的现代化追求时,《历史》下册更是用了《铁路、铁路、更多的铁路》这样一个标题和安徽北部交通困难以致于人们抱怨的一个例子,表述着现代中国“硬件”的变化,用《西书翻译与报刊》这样一个主题和同文馆、江南制造局、传教士、严复、万国公报、各种白话报等等,描述现代中国“软件”的变化,再用《新式学校》这样一个题目来叙述科举废除前后的知识阶层变化,特别是它用我们的教科书很少提到的杭州惠兴自杀以劝当局兴学的例子和天津官立学堂招募学生的白话告示,给后面的五四运动、新文化和新思潮、白话和新文学作了相当清楚的铺垫,使这一段历史不再是若干枯燥术语和概念的前后衔接(99-120页)。

  

  二

    

  这并不仅仅是一个想象、文笔和叙述方式的问题,而是一个是否尊重阅读者的问题,同时也是历史眼光的问题。我们有些教科书,为了解释某种怀有政治意图的观念和证明某种支持意识形态的理论,总是挑选一些与解释和证明相关的象征性人物、事件和现象,在生硬而宏大的概念支持下,充当历史凸显的章节,可是,这些人物、事件和现象却常常在历史中也许并不真的那么重要,也未必与真实历史变迁有如此亲切的关联,更未必是形成现在社会生活内容的源头,因此阅读时很难引起人们的切身记忆和内在经验,特别是长期被一种可以称之为“社论体”语言所控制,当教科书和入门书的编写者一想到自己要传递确凿而权威的知识时,就不由自主地露出这种“社论体”语言习气,仿佛用了这种语气就居高临下地把握了绝对真理,于是,这种写法使得教科书和入门书总是官气十足,一厢情愿地自说自话,显得相当干瘪和枯燥。

    

  历史并不能依靠死记硬背进入生活和心灵,充满丰富情节的过去,也不能仅仅依赖教材中的概念和文字来描述,近代以来始终被批判的政治史或经济史中心的写法,在没有合适的另类书写形式时,仍然笼罩着我们的教材领域,使学生和读者只好按照这种限定的思路去理解历史。而上述两种书的另一个长处,是他们在正文之外,往往提供进一步阅读和思考的资料,像伊佩霞书的正文之外,有附说的部分,其中把不易书写在正文中的各种知识、技术、生活、精神方面的东西一一写在这些被出版者表帜为浅灰底色的部分,如古代的“房屋”建筑材料和形制(53页)、唐代的女性与“爱情故事”(82页)、宋朝才成为中国人主食的“稻米”如何被种植(114-115页)、古代中国想象中的“鬼和打鬼者”(131页)、明朝以后的景德镇瓷器的生产和销售(161页),像古典小说《红楼梦》的情况(172-173页),历代的“罪与罚”中体现的法律制度和西方人的观感(178页)甚至现代中国的农村集市及其社会意义(216页),都扩充了历史记述的空间,也增添了历史阅读的兴趣。同样,张元和李孝悌的《历史》也有意地改变着传统历史教材的写法,把城市史、民族史、文学史、宗教史的多项内容融贯到历史中间,比过去教材更多地描述了城市的变迁、社会、乡绅与民众生活、边地族群的文化风貌以及汉族中国与四裔、万国的往来。

    

  这是一个“可持续发展”也就是提供更大思考空间的写作形式,两种书都注意到,如果一个学生需要更深入的历史知识,那么,教材在自己的叙述之外,还应当提供更多的线索,在这一点上,伊佩霞的书有一个《进一步阅读书目》,这个书目开列了西方关于中国研究的相当好的文献目录,不仅有通史式的著作如费正清、谢和耐、史景迁的书,而且有社会经济史、制度史、家庭与宗族史、思想史、科学史、艺术与文学史以及各种不同时代历史的研究著作,这份书单其实已经把西方研究中国最好的一批书都囊括进来了,不仅对于普通爱好者,就是对于研究者也相当有用。但是作为教材,更好的是张元和李孝悌所编的《历史》,它不仅在正文中间时时穿插一些引自原始文献和研究论著的“资料”,这些文献和论著使教材有深入的不同的层次,而且特别有用的是他们配合教材出版的《历史教师手册》,(点击此处阅读下一页)

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