江宜桦:公民理念与公民的教育

选择字号:   本文共阅读 1861 次 更新时间:2009-03-23 12:22:14

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江宜桦  

  

  一、 公民教育的两个层面

  

  「公民」(citizen)是一个源自西方传统的概念,但是远从公元前四世纪开始,哲学家对于公民的理解,就已经有两个截然不同的方向。第一种方向视公民为特定政治共同体的成员,并以此一成员在共同体中所享有的权利与义务关系,作为公民身分(citizenship)的内涵。另外一种方向采取世界主义的观点,视公民为从属于全人类之男男女女,不为任何特定政治共同体所垄断,也不因阶级、性别、族群、宗教信仰、党派等之不同,而有截然不同的身分内涵。前者是西方公民论述的主要传统,也是我们比较熟悉的公民理论。后者存在于少数思想家的著作,通常被当成理想崇高但不切实际的想象。

  亚里士多德(Aristotle,384-322 BC)堪称主流公民论述的先驱,他以城邦(polis)为理所当然的政治组织型态,根据雅典民主政治的经验,定义公民(politēs, citizen)为「有资格参与城邦的议事和审判事务的人」(Pol: 1275a23, 1275b23)。但是,城邦的类型有许多种,并不是每一种城邦都准许人民参与议事与审判。民主政体的公民条件比较低,公民人数也比较多;寡头政体的参政条件比较高,公民人数也比较少。因此,随着城邦体制之不同,公民也有不同的界定范围与权利义务。

  亚里士多德进一步说,由于每一种政体类型的城邦都必须设法维持内部秩序的稳定,因此它们必然会设计符合己身利益的公民教育,使公民具备该类型城邦所需要的德性。譬如说,民主政体期待所有公民都热心参与、珍惜自治与平等;暴君政体则训练人民服从权威,即使满腹牢骚也不敢反抗。贵族政治强调荣誉与优雅的品德,寡头政体则引导百姓重视财富所能产生的好处。在这种情况下,甲国所谓的「好公民」未必就是乙国的「好公民」,因为其公民教育所标榜的德性不同。更重要的是,任何一个国家的「好公民」不一定就是普遍意义下的「好人」,而「好人」也不一定就是「好公民」,因为「好人」必须具备完美的德性,而好公民只要拥有该国所肯定的条件即可(Pol: 1276b30-35)。

  自亚里士多德之后,国家范围下的公民论述,始终是人们谈论公民以及公民教育的主轴。罗马时代的西塞罗(Cicero)、中世纪的圣多玛斯(St. Thomas)、文艺复兴时代的马基维利(Machiavelli)、近代初期的霍布斯(Hobbes)与洛克(Locke)、十八世纪的孟德斯鸠(Montesquieu)与鲁索(Rousseau)、十九世纪的黑格尔(Hegel)与密尔(J. S. Mill),乃至二十世纪的区克夏(Oakeshott)与沈岱尔(Sandel),莫不多多少少强调个别公民与其所属政治共同体的特殊关系,以及公民意识所蕴含的参与、守法、负责、牺牲等等品德。

  相形之下,世界主义取向的公民论述就不是那样受到注意,虽然其历史渊源一样久远。同样在公元前四世纪的希腊时代,犬儒哲学家戴奥吉尼斯(Diogenes, 404-323 BC)即曾发出「吾乃世界公民」之豪语,并以惊世骇俗的生活实践,试图引起人们对既有政治社会规范的反省。「世界公民」(kosmopolitēs, citizen of the world)看似一个自相矛盾的概念,因为「公民」(politēs)照说从属于特定的「城邦」(polis),无法从属于「世界」。但是戴奥吉尼斯显然是刻意挑战一个约定俗成的看法,督促人们思考除了城邦所加诸个人身上的权利义务之外,人类是否还有更普遍更基本的共同特质。

  这种超越特定国家范围的公民概念,虽然不是西方政治思想的主流,却也不乏支持者与实践者。亚里士多德的学生亚历山大帝扬弃其师城邦政治的学说,追求「世界一家」的理想。希腊化时代的斯多噶派哲人克瑞希庇斯(Chrisippus)与潘奈秀斯(Panaetius)、罗马时代的西塞罗(Cicero)、西尼卡(Seneca)与奥利略(Marcus Aurelius),都是古典时期带有世界主义色彩的代表人物。他们固然不像原始犬儒主义那样否定世俗秩序,而愿意肯定现存政治社会的重要性,但也同时鼓吹一种超越国家界限、诉诸自然法则与普遍人性的公民概念。以西塞罗为例,他虽然像其它罗马人一样强调国家的重要性,但也正是在他身上,我们看到了西方人对自然法与普遍理性的讴歌。西塞罗说:

  事实上,存在着一部真正的法律――即公正的理性――它与自然相一致,适用于一切人,并且是永恒、不可改变的。其命令号召人们履行其职责;其禁令制止人们为非。……企图以人为的法规使这部法律失去效力,在道德上绝不正当;即使想限制它的实施也是不能允许的;而想完全废除它则是根本不可能。不论元老院还是人民都不能解除我们服从这一法律的义务,而且它也不需要塞克斯图斯.埃利乌斯(Sextus Aelius)予以解释和说明。它不会在罗马立下一项规则,而在雅典立下另一项规则;它也不会今天是一项规则,而明天又是另一项规则。相反的,这会是一部永久的、不可变易的法律,在任何时候都约束着所有人民。

  在西塞罗之后不久,西尼卡也说良好的教育应该要教导人们了解自己同时隶属两个不同社群的身分:第一,我们都从属于出生所在的国度;第二,我们都从属于全体人类所构成的世界。前者是「偶然而意外」的事实,后者则是「真正伟大、真正共同享有」的空间。一个人意识到自己属于人类之一员,并不是要否定母国或乡里对个人生命的特殊意义,而只是提醒自己不可忘记「身而为人」的基本特质。就「身而为人」而言,所有先天的差别(如肤色、性别、智愚)以及后天的籓篱(如阶级、职业、信仰),皆不应构成无法跨越的鸿沟。只要我们能够体会人性共通之本然、善用普遍有效之理性,就能够成为「世界公民」。

  「世界公民」的观念在近代的继承者主要有康德(Kant)、潘恩(Paine)、艾默森(Emerson)、梭罗(Thoreau)、托罗斯泰(Tolstoy)等人。他们或者宣扬人类理性的普遍存在,或者主张基本人权的一体适用;或者反对国家暴力的滥用,或者致力世界各国的和平。其中康德的世界主义理念,尤为今人所津津乐道。在〈永久和平论〉中,康德认为全球各地的交流已经发展到一种极为紧密的程度,因此不仅国家与国家之间有可能发展出某种软性联邦的关系,而且个人与个人之间也都应该在「对待彼此如同世界公民」的前提下,尽力促成世界和平之实现。康德的观念对后来的世界主义者启示甚大,虽然很少人认为世界联邦体系即将来临,也很少人相信「永久和平」的曙光已经展现,但是「人人皆为理性存有者」的信念,以及「人人皆应享有基本人权」的观念,事实上已成为国际和平运动的普遍预设。

  上述两种公民论述都是人类珍贵的思想遗产,虽然其发展方向看似相反,但其实并不必然互斥,而存在互补的可能。事实上,「国家公民」的信仰者并不会完全否认普遍人性的存在,而「世界公民」的支持者也不至于彻底抹煞国家认同的重要性。两者之间的平衡点何在,端看我们如何选择。本文的主要目的就是要阐发「世界公民」这个较少受到注意的理想,以之弥补现行公民教育过度强调「一国公民」的偏差。笔者认为:唯有基于「世界公民」的精神,重新设计大学公民教育的课程,使学生有机会认识自己国家之外的文化与社会,我们才能培养真正具备博雅胸襟的公民,既能欣赏人类各种伟大的文明,又能藉此反省本身政治与文化认同的特殊性与局限性。在全球化浪潮浸浸然已成必然趋势之下,此种「世界公民」理念与内涵之培养,毋宁是本世纪公民教育最重要的课题之一。但是,在我们进入世界公民教育的讨论之前,且让我们反省一下现阶段国家公民教育的理论基础与实践形态。

    

  二、 国家公民教育的理论与实践

  

  如前节所述,以国家为范围的公民及公民教育,基本上与特定政体的维护有关。民主政体必须有热心于政治参与的公民,因此其公民教育必然着重自治、平等、参与等价值;专制政体的国家以秩序与稳定为长治久安的凭借,因此其公民教育就会着重守法、服从、尊重权威、牺牲小我等价值。这种情形不只限于古希腊时代,即使在当代亦复如是。我们只要比较美国、日本、古巴、俄罗斯、印度、伊朗等几种不同类型的国家所实施的公民教育,就可以知道所谓「好公民」的条件是随地而异的。如果我们把政权更迭的变量加进来,那公民教育的歧异性只会更大。譬如南韩在朴正熙时代的公民教育是一套,在金大中时代又是另外一套。政治变迁的影响经常反映在理想公民的界定上,以及整个教育系统对未来公民的培育方向。

   正因为如此,所以我们在谈论「一国范围下的公民教育」时,很难找出放诸四海皆准的公民论述。不过,如果我们把注意力集中在各种类型国家都会提倡的公民教育重点上,还是可以发现某些共通的特点。这些特点包括:培养公民对自己国家历史文化的认同、使公民熟悉本国的政经法律制度、鼓励「牺牲小我、完成大我」的精神、积极参与政府所界定的公共事务(无论是主动或被动)、遵守国家法律并善尽义务等等。落实到具体的教育制度上,我们通常会看到「本国语文」、「本国历史」、「本国宪法」、「公民教育」、「劳动服务」、「法治教育」等课程之规划与设计。其间的差别只在于某些国家对这些课程内容的掌控比较彻底,另外一些国家比较宽松;某些国家比较习惯以意识形态进行教化,另外一些国家则鼓励师生进行开放性的讨论。

   在林林总总的国家公民论述之中,本文特别想介绍美国政治学者班杰明?巴勃(Benjamin Barber)的主张,以及他在罗格斯大学(Rutgers University)所推动的「小区服务公民教育」改革。

   巴勃本身是当代著名的民主政治理论家之一,他在1984年出版的《强势民主:新时代的参与政治》目前已成为民主理论的经典文献,对参与式民主的发展影响极大。巴勃说:强势民主奠立在「公民组成自治社群」的理念之上,而能够组成自治社群的公民又有赖于强调「公共行动」的公民教育加以培养。这种教育不提倡同质齐一的利害,而肯定「在冲突之中寻求妥协」的能力;不标榜牺牲奉献的利他主义,而主张相互帮助的共利思考。强势民主的提出是为了挑战西方国家所实际奉行的弱势民主(thin democracy),也就是自由主义式的、工具性格的、代议制度的现行民主制(Barber, 1984: 117-118, 141)。但是另一方面,强势民主也不是要恢复古典共和主义民主的作法,因为后者过于强调统一性的集体利益,过于强调共识、团结、集中化,而且修辞多于行动。

  对巴勃来讲,强势民主社会中的公民都是愿意积极参与的人,而参与必须有其对象,因此「参与」(participation)以及我们所参与的「小区」(community)可以说是「公民身份」(citizenship)这个概念一体两面的要素(Barber, 1984: 155)。进一步讲,我们所欲参与的小区固然也包括国家这种大社群,但由于大社群的参与往往有实践上的困难,因此巴勃主张每个人都必须以更多的心力关注于地方小区的事务。「只有直接的政治参与,才是民主国家完全成功的公民教育形式」。当一个公民能经由直接参与地方事务而感到充足的效能感,他(她)自然会激起对民主政治更大的信心,也会更积极的扮演好公民的角色(Barber, 1984: 234-235)。

  在《强势民主》一书中,巴勃提出了许多落实参与式民主的实际建议,包括经常举办小区大会、广泛运用电子(视讯)会议、成立公民传播公司、补贴有益公民教育之文宣邮资、以抽签轮流方式鼓励公民担任地方公职、改良性公民投票、利用科技进行电子投票、公民义务服务及训练课程、推行工作职场民主化、重新设计小区公共空间等等(Barber, 1984: 267-306)。这些建议都有加强公民参与的作用,但是如果专门针对学校系统的公民教育而言,巴勃在1988年接受纽泽西州罗格斯大学校长之邀,在该校成立「民主文化与政治中心」(the Walt Whitman Center for the Culture and Politics of Democracy),并开始实验创新性「小区服务课程」,其运作之成功与影响之大,才是值得我们注意的事情。

  巴勃在1992年发表《人人都是贵族的政体:论教育政治学与美国的未来》一书,将他对公民教育的理想仔细阐述一遍,同时也说明了罗格斯大学「小区服务课程」的规划原委。(点击此处阅读下一页)

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