储朝晖:中国教育学70年发展与反思

选择字号:   本文共阅读 1183 次 更新时间:2019-10-29 22:56:34

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储朝晖  
与世界各国教育学者深度交流便不难发现,当今中国教育学从价值理念到学术逻辑上封闭与断裂的痕迹依然明显。

  

   3、绝对主义与他主并存

  

   1950年后,中国包括教育学在内的众多学科都在政治的影响下进入绝对主义。在教育学领域一度时时、事事、处处都以敌我、对错、无产阶级与资产阶级划线,“一边倒”学苏联时凯洛夫的《教育学》成为教育的“圣典”,将它奉为高过孔子、杜威、陶行知,并与与他们都是对立的,连简单的学理分析都不做。据中央教育科学研究所图书资料室1980年编的《教育图书目录(1949-1966)》统计,1949年至1957年共计翻译出版苏联教育学专著52本,仅1953年就出版20本。1964年批判凯洛夫《教育学》时又把它们说得一无是处,戴上“修正主义”的政治帽子,批“智育第一”,将教育“最基本、最核心、最不可改变”的东西都予以否定。1981年后教育学从绝对主义向相对主义的转变十分明显,为教育学发展拓展了新的巨大空间,但是绝对主义的思想根基并未在40年后彻底消除,持相对主义观点的人又并非全部健全理性,“在目前已经体现出一种世故的犬儒主义的研究心态,以及一种相对主义的自我锁闭的思维方式”[10]。

  

   1957年,中苏关系的变化导致教育学中国化的意识增长,瞿葆奎率先在《华东师大学报(人文科学版)》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》。但由于当时缺乏正常的学术环境,自觉自主性未能得到健康成长发展,故并未实现教育学的真正自觉与自主发展,有原创知识产权的著作不多。类似的情况此后多次出现。这一过程的亲历者鲁洁表述道:“当一个人投入社会整体性的行动时,个人的自主性很容易被消解。主体性消解之后,就不再去进行独立思考,去分辨是非;同时,没有对自己的行为独立担当的意识和责任感。”[11][8]165

  

   事实上,1990年后教育学领域转向对欧美的单向度学习在一定程度上与教育学专业的自觉与自主得到发展和提高相关,又与专业的自主与自觉提高不够或不足相关,在改变奉苏联教育学为圣典的盲目之后,又产生了对欧美的教育学的崇拜,依然缺少自主的实验、判断、选择。因而在此期间确实出现了大量学习的论文和著述,却很少有类似蔡元培、陶行知、叶企孙、晏阳初、陈鹤琴那样中西兼通、自觉自主、理论与实践并进的教育学探索者。这种状况导致教育学研究的庸俗化现象出现。

  

   4、偏向主观虚玄

  

   1950年教育学领域先后批判杜威、陶行知、陈鹤琴之后,也否定了他们的教育实验,教育学研究走向文字到文字、书本到书本、口头到口头,论述和行为可以凭主观想象,因不重视而缺乏实证,理论与实际脱离,由此产生的教育学论文和著述呈现如下特征:

  

   一是追求宏大。大谈教育本质、教育目的、教育方针、教学论、元教育之类庞大不着边际而又难以实证的问题,以抽象虚玄的方式叙述得头头是道,忽视现实中的个人及其成长发展需求,对眼见的严重教育问题熟视无睹,无人去求解,脱离生活,缺乏可操作性和可验证性,无法见诸行动,也难以对教育行动发挥实效。由于过于宏大、抽象,对具体的教育教学过程很少涉及,使得教育学的有效性偏低。

  

   二是趋向单一。教育学现象的多样性使得真正的教育学必然是多样的,教育管理与评价的单一使70年来中国教育学著作众书一面现向较为普遍,简单重复现象较为严重。个体的多样性、情境的多样性、发展阶段的变化都需要多样个性的教育学。无视个体的教育学必然忽视众多教育细节,只凭主观不求实证必然趋于单一。1980年后视野相对开阔,也有不少人看到了世界其他国家如何办教育和从事教育学研究,有更多人深入细致做调查,但与教育事实的多样态相比,教育学尚未能写出众多内容与体例各不相同的论著。

  

   三是模式化。主要表现为教育学论著的结构的模式化和论述方式的模式化,较少依据论述对象的基本特征调整结构和论述方式,于是大家所能看到的教育学论著形式大于内容,显得枯燥呆板,仅为形式化的学术。不少教育学论文、著作和课题研究报告的结构与要素都很完备齐全,但就是没有包含真实的教育问题,也不能解决真实的问题,这样的研究在1990年后可谓连篇累版,汗牛充栋,消耗了时光和资源却不能对改进教育现状发挥效用。

  

   5、原创明显不足

  

   教育学作为基础学科,原创较之技术领域更为艰难,需要对思想、原理、概念进行最纯粹的、科学的、持续不懈的艰难探索。学术是探求真理的活动,不能探求真理的学术也难以坚持真理,更难以有真正的原创。

  

   教育学原创少表现在不少教育学者很难坚持遵循教育教学的内在规律,尚未真正进入探求真理的行列。质疑和批判常是原创的起点,而教育学领域从1950年起先后发表的《杜威批判引论》《评“活教育”的基本原则》、批判陶行知的大量文章、批判心理学的“资产阶级方向”,将心理学当作“伪科学”的“白旗”拔掉[12],批判“量力性原则”,1964年批判凯洛夫主编的《教育学》,批判“全民教育”“专家治校”“智育第一”,批判刘佛年等编的《教育学》[13],这些基本不属于独立思考的学术批判,仅为权势授意下见风使舵的鼓噪,不包含批判的内涵,更无批判的精神,也就难有学术的原创。

  

   原创不足不仅表现在教育学的论著上,也表现在教育教学行为与方式方法上。教育学缺乏不同的流派,难有争鸣和活跃的学术讨论,于是在某种程序上真理在中国教育学界不受追捧和尊重。

  

   (二)对教育学发展状况的反思

  

   叶企孙曾告诫青年人不要看一本书就写文章,不能人云亦云,经不起时间考验,一篇文章30年后还站得住才算得过硬。70年来教育学领域缺少这样的文章和著述,如果说1978年前出现这种状况主要是由于政治限制和经济条件不好,那么1980年后教育研究的投入已经大大增加,教育学研究机构遍布各从级教育部门,还在众多大学设置了专业、学位点、研究院,为何教育学的学科发展仍不如人意呢?

  

   1、确有一批教育学学者殚精竭虑

  

   在中国教育学70年发展中,确实出现过一批堪称“真正的学者”的人为教育学的正常发展殚精竭虑,付出牺牲。教育感极强的叶企孙,教育学研究基础较好的陈鹤琴、罗廷光、邱椿、陈友松等学人在教育学领域有所作为。但由于时势所限,不能专心从事专业研究和实验基本条件不具备而未能发挥所长。

  

   “文革”结束后,百废待兴,教育学出现了一批被耽误后极有情怀的学者:陈一百、赵祥麟、藤大春、王承绪、李秉德、孙喜亭、胡克英、王策三、南国农、潘懋元、鲁洁、瞿葆奎、陈桂生、杜殿坤,他们珍惜光阴、专心学问。在他们的身上能够显现出“思想的力量、批判的力量和自由的力量。特别是,在乱云飞渡中,沉定坚守的力量。……问题是学术研究的出发点,批判是学术发展的触发器,争论是知识分子的健身操,独立思考是具有反射性质的学术肌肉,思想是学术沉思与对话的生成品”[14]。只可惜他们晚年的努力实现了他们在教育学的某一领域走到国内学科前沿的目标,但大多数仍未能获得他们内心期望的写出一本中国教育学的结果。

  

   2、教育学研究的基本条件薄弱

  

   教育学作为一门专业学问的发展是需要社会条件的,但恰恰缺少充分的社会条件,以及在这种条件下文理兼修、视野开阔、完全凭兴趣和责任感而不是为稻粱谋进行教育学研究的学者。不足的环境与这种学者稀缺导致中国教育学70年发展未能出现显著突破。条件薄弱主要表现在以下五个方面:

  

   一是对基础研究重视不够。教育研究本身在各门学科中属于基础研究,教育学属于基础中的基础,长期不重视基础研究,近30年来这种倾向更为严重,从事教育学最基础性的理论研究的物质条件、社会地位、基础设施都难以得到保障,限制了教育学研究的发展。在这种情况下,不少有天赋的教育学研究者受到功利诱惑在政学间腾挪,社会活动频繁,逢迎世面,中断学业,没有心思和时间阅读,不敢或不屑思考,无法蹲下身作真实的调查和实验;或有此想法的人无法获得基本条件。

  

   二是浮躁风气蔓延。70年来,中国教育数量和规模有巨大发展,质量、效率和效益亟待提高,社会的政治、经济、文化及各方面的发展与文明进步对基础教育、人才培养、科学素养提出了新的要求,未来人的素质、人的技能、人的信心怎样通过教育获得有效提升,如何赢得全球人才竞争,还未得到教育学的满意回应,这种状况与探究人的成长发展规律的教育学落后直接相关。

  

   众多的教育学研究追逐短期见效的问题,或在行政部门布置下做些工作研究,或按计划、规划行事,忽视了教育基本问题和重大问题主要由研究者自主探索发现的主通道的作用,教育研究的对象、内容、方式长期存在一系列问题,在这样的研究环境中生活过的人对教育学的基本和重大问题麻痹,导致理性在研究中失效,或导致持久的忽视理性。

  

   在教育学基本和重大问题上有所作为,对于学者而言需要几十年的多方面积累,对于研究团队而言,需要兼容多样性的长时间磨合,它的首席需要在学术探求的过程中生成,而非行政任命。现实中的浮躁既表现为人们的学术思想泡沫化,流行喊口号;也表现为组织上在行政驱动下拉郎配,花巨资上大项目,流于形式而无实质进展;更表现在忽视基础理论形成的必然过程,急功近利,打马过桥,东拼西凑,都不认真去做理论、调查、实验,不踏踏实实做真学问。

  

   三是适合学术发展的制度未能建立。在学术和知识增值上,适合的制度是谁走在真理探索的最前沿,谁就成为团队的首席,确定选题和研究方向,整体协调团队的各项资源,体现知识的权力,发挥学术效力。由于这种制度不仅未能建立,社会上还存在太多阻碍这种制度建立的体制机制因素,阻碍了包括教育学在内的各个学科正常发展。因此,唯有建起适合教育学发展的学科发展制度,才有可能加快实现教育学的自主构建。

  

   四是学术评价体制发育不健全。在物理化学这类学科的学术评价逐渐成熟可操作的情况下,教育学由于学科的复杂性导致评价本身极为复杂,教育学发展的学术评价本身不足,更未形成正常的学术评价机制。不当的评价机制激励了短期功利的研究者,挤兑了深刻、真诚的学者,使得一些陈词陋说长期充斥于教育学而无人问津,真知灼见难以展现于众人面前,也使得教育学难以及时吸纳、凝练与之相关的各学科精髓。

  

五是教育社团与学派发育不足。1950年后作为教育学发展载体的教育社团相继被撤销,教育学派受社会环境的影响也无法存在。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:川先生
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文章来源:《广州大学学报》(社会科学版)2019年第5期

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