储朝晖:中国教育学70年发展与反思

选择字号:   本文共阅读 1183 次 更新时间:2019-10-29 22:56:34

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储朝晖  
它的主要目标是提高教育效能,主要采纳心理学家和自然科学家而非教育学家的意见,明显借用皮亚杰的认知心理理论,以“结构课程论”来开创教育学的新局面,显示唯理论哲学支配的教育思想在美国一度压倒曾长期占优势的以杜威为代表的经验论支配的教育思想,在理论上两者存在明显的对立。布鲁纳无疑推动了教育学进步,但他的结构课程改革并未实行多久就无法为继。

  

   布卢姆以《Learning for Mastery》(“掌握学习”或“高效学习”)以及《教育目标分类学》和《教育评价》构成一个系统,对中国教育学发生了重要影响。

  

   从只能学习苏联教育学到可以同时学习苏联和美国的教育学无疑是个进步,但这个进步还比较被动,当时从事教育学研究的学者的学科自觉性与自主性依然不高,与中国教育实践对教育学发展的需求相比太微小了。

  

   由于全国各级师范院校教育学教学的刚性需求,1980年代中国教育学的教科书数量进入第二个猛增年代。

  

   1978年中共十一届三中全会后,学校恢复正常上课,教育科学机关也陆续重建,着手编写一本教育学教科书以应各师范院校教师开课急需。1979年只能重印1961年6月成立的“高等学校文科教材编选工作组”聘请刘佛年主编的《教育学》(讨论稿)。由于重印《前言》是1979年4月写的,该书的许多内容还是1961年前的陈旧理论和例证,有明显的不一致和错误。即便如此,该书仅在人民教育出版社就印发了51万册,足以说明中国当时教育学的贫困。就这样一本存在明显缺点和错误的教科书因为重印的发行量大,具有典型性,代表1980年代初期中国教育学的学科水平。

  

   1980年作为教育学教科书出版的还有由华中师范学院教育系、华南师范大学教育系、甘肃师范大学教育系、湖南师范学院教育系和武汉师范学院教育研究室协作编写的公共课教育学教材《教育学》,该书曾经来自25个省、68所师范学院的141位教育学教师中开展讨论,属于合作与集体智慧在当时教育学想象力的极致发挥。由于无其他选择,该书1987年12月的《新编本说明》中说这本书在新编本出版之前累计发行200余万册,至2019年该书仍为教育学的首选教科书,在中国自编的《教育学》教科书中的印数最多,发行最广,也就影响较普遍;但该书独立见解依然不多,在给学生传播教育学知识发挥不小作用的同时也限制了学生对教育学深入开阔的理解,这一个案在一定程度上显示出中国教育学70年发展的状况。

  

   教育学教科书的刚性需求与可获得教科书的单一且质量不高,曾促使行政部门号召教育学教师参与教育学的教材建设,于是出现了大学教育学教师几乎没有不参加教育学教材编写工作的全员参与现象,以及教育学教材大量涌现却又相互抄袭、大同而小异的“空前繁盛”局面。从1979年到1988年共出版教育学教材78本(种)[6],如加上冠以家庭教育学、电化教育学、审美教育学、人才教育学、语文教育学、外语教育学、数学教育学之类名目的教材,以及非公开出版的印刷品,则数量更多。这些书大都缺乏自己的见解和判断力,不敢对凯洛夫《教育学》提出哪怕一点批评,编写者的知识产权意识不强,结构、理论、体系与板块雷同,没有基于自己经验的理论阐述,在带来表面繁荣的同时,投入人力过多又存在简单重复的浪费现象,败坏了学风,淹没了真实的创造,教育学专业水平和教科书质量提高不多。

  

   1980年前后,学受其他领域思想解放讨论影响,教育学者纷纷发表文章参与讨论,其中既有少量含真知灼见的文章,也有大量庸俗之作,总体上推动中国教育学研究进入20世纪的第二个高峰期。1980年代的思想解放校正此前教育是阶级斗争的工具以及教育革命等错误的观念,让教育回归“重视培养人的研究”[7];拓宽了教育学研究思路,陈友松等人对过去的教育学研究进行总结,厉以贤、成有信等人以“现代教育”为主题出版著作阐释教育,陈桂生、孙喜亭分别出版《教育原理》,人民教育出版社出版了教育分支学科丛书,使教育学及其分支学科内容更加丰富,表述更为准确规范。

  

   在教育学理论上有人敢于突破教条束缚,赵祥麟发表《重新评价实用主义教育思想》,强调“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去,杜威的教育理论将依旧保持生命力,并继续起作用。”[8]教育学界分别对教育本质、教育目的、教育价值、主体教育、教育与人的发展展开讨论,开启了新一轮对孔子和陶行知教育思想的研究,发挥了让教育学回归常识的作用,却因缺乏教育实验以及理论与实验的相结合,未能使中国教育学发展走上新的台阶。

  

   (四)信息与功利时代教育学的被动状态

  

   1990年后,经济越来越成为社会发展的中心,教育以及研究教育的教育学在没有停步发展的同时渐渐边缘化。计算机进入日常使用阶段,教育学者可以更便捷地获得世界各国教育学的信息,但相对于信息技术的高速发展,教育学的发展显得极为缓慢。众多中国教育学学者也感知到中国教育学学科地位的下降和缺少独立性的危机,试图写出一本中国的教育学,这一愿望至今未能实现。

  

   在世纪之交的前后20年里,教育学领域开展了教育学元研究,围绕教育本质、教育产业化、新课程改革等主题进行了大范围争论,在教育目的、教育功能、教育与人的发展、教育与生活、教育与市场、教育公平与均衡等领域进行了更加深入和广泛的研究;还在教育学的分支学科教育社会学、教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育统计学、教育评价与测量、教育技术学等领域进行了拓展研究;开始形成多个学派,诸如主体教育学派、生命实践教育学派等等;或热衷于建立理论体系,也有多个理论体系宣称建立;“素质教育”“创新教育”“主体性教育”“活动课程”和“研究性学习”等教育思想和观念为不同人群所追随;还有不少标以模式区别于其他的教育学探索。这些都在一定程度上成为教育学向前探索的动力,展现出教育学在特定时期的活力。但其中也不免存在为功利所驱动,思想深度和实践效力不足的现象,导致难以留下经得起时间检验的坚实成果。

  

   1990年国务院学位委员会办公室和国家教委研究生工作办公室制定的专业目录中,在教育学一级学科之下设立10个二级学科,加上当时未列入二级学科但事实上有较多研究的教育管理学和教育经济学,各种教育学著作和教材出版数量继续增长,总计超数百种。尽管每本书都力图建立自己的体系,但整体上依然存在知识产权意识不强,重编写,轻独创,“千书一面”的现象。

  

   在教学实践上,顾泠沅的青浦数学教改实验、李吉林的小学语文情境教学法、卢仲衡的自学辅导教学法、张思中的外语教学法、邱学华的小学教学尝试教学法,都在不同程度上揭示了教育教教育学的客观规律,又有很强的操作性,其成果受到中小学教师的欢迎。

  

   2000年后,教育学的发展受论文、论著、课题、学科排名、职称评定、学位点增设及其他量化管理与评价因素影响,产出进一步增大,形式化的学术倾向突出,高质量原创的教育学作品少见。

  

二、70年中国教育学发展的特征分析与反思


   从1949年前比较丰富的教育学到1949年后只能使用凯洛夫的《教育学》,进而以非学术方式批判凯洛夫《教育学》,再到1980年后教育学著述与论文的数量大增,从专业角度看这70年不止教育学学科发展充满曲折,教育学学者也时常处于步履维艰的境地。

  

   (一)教育学发展的特征

  

   70年中国教育学的特征本身是变化的,分析70的教育学教科书以及相关的论著,不难发现变化的过程中具有以下最为基本的特征。

  

   1、偏离主题现象普遍

  

   “教育”概念的核心当聚焦于人的成长发展活动,教育学应当为研究人成长发展的学问,明确将人的成长发展作为教育学的服务对象。而众多的教育学开篇就长篇大论谈政治、经济,上层建筑、经济基础,主义、斗争,知识、结构之类,被称为“无人教育学”。

  

   将能够查阅到的70年来中国出版的教育学著作和发表的教育学论文进行分析筛检表明,其中约60%的内容与人的成长发展无关或相距甚远。其中1966年到1978年间“语录化”的教育学著作中90%的内容与人的成长发展无关。

  

   偏离主题最为典型的方式有三:一是用政策文本填塞,以为说了政策就是教育学;二是将其他学科内容罗列杂糅。教育学确实具有跨学科性,需要以多个学科为基础,但不能仅仅将其他学科中看似与教育相关的内容都拿来堆砌起来就是教育学;三是教育学中论述知识学习的比重过大,甚至偏向如何应对考试,人以及人的成长发展反而被边缘化或成为工具。这种偏离在1980年后更为突出。

  

   在1978年之前,教育学的主题较大部分偏向论述宏观政治、政策;1978年后的教育学虽然较大幅度减少了对政治、政策的论述,但依然有一定量的保留,同时加进了经济以及其他与教育学关联不大的内容,换言之,偏离主题的内容发生变化了,偏离主题的特征依然留存。

  

   2、封闭与断裂痕迹清晰

  

   这一特征在中国实行开放政策前30年尤为突出。1949年后,中国教育学通过所谓批判的方式既与杜威、蔡元培、胡适、陶行知等人开创的自由主义教育学传统断裂了,又与西方教育学划清界限,还要反对数千年中国传统的教育学,批了人性论、师爱。1964年又开始公开点名对曾奉为学习样本的凯洛夫《教育学》开展批判,随意将教育学的内容划入“封”“资”“修”的范围让人不敢接近。1966年后这种批判更加失去基本逻辑与常理,为批判而批判,走向反文化、反知识、反教育的反智之路,那段时期名义上的“教育学”事实上进入一片“四面树敌”的孤岛。

  

1980年后,教育学者们进行了一番努力,他们从“什么是教育学”入手,“当时主要想突破‘文革’前的十七年以及‘文革’十年中,用领袖的语录、政府的方针政策取代学科和科学研究的问题。在这一点上,我们是很有针对性的,特别提出了教育学、教育理论与国家教育方针的区别。在相当一段时间里,尤其是1958 年之后,教育学实际上只讲党的教育方针,教育学已经变成方针政策学。为了使得教育学能够成为一门科学,我们着重从教育学的科学化、理论化等方面做了一些阐发”[9]。这些努力取得一定效果。但将教育学放在整个社会的纵向历史和横向文明进程之中,依然会发现其对优秀的文化教育传统提炼继承不够,与整个人类文明还存在步调不一或不协调的问题。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:川先生
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文章来源:《广州大学学报》(社会科学版)2019年第5期

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