顾云虎 宋冬生:教学的审美属性与审美原则

选择字号:   本文共阅读 150 次 更新时间:2017-07-14 10:44:42

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顾云虎   宋冬生  

  

   [摘要]作为整体的教学过程是科学世界和艺术世界的融合。教学过程中的审美属性,不是可达到可不达到的境界问题,更不是工具,而是教学凭借自己的力量以自身为目的,抗拒异化危机,守护本己,使教学之成为教学的逻辑的最终完成。教学美为教学立法,遵循教学审美原则也即坚持教学对功利性求知目的的超越,追求教学的创造自由。当下教学日益沉沦为考试而教,模式化机械化,违背审美原则,不但窄化教学创造空间,也在根本上抽空人对真善美的探索。这样的教学没有前途。

  

   关键词:教学   审美属性    审美原则   自由

  

   人们一般承认,作为整体的教学过程呈现给人双重性,一方面,它按照理性认识逻辑,进行知识传授和技能训练,科学规范是基本要求;另一面,它又遵循审美活动法则,即兴感悟与创造,升华情意涵容性灵,欣赏愉悦是主要特征。这是内生于教学过程的两个不同的范畴,人类精神活动两片不同的领域,即科学的世界和艺术(审美)的世界,它们融通复合在教学活动内部,教学过程才最终得以完成。现在要发问的是,教学中的审美属性,它究竟发挥怎样的作用,两种不同的精神活动,何以要又必须在教学过程融合?以教学审美属性观照教学过程将是怎样的世界,失去了审美的教学将走向何方?这些紧要问题涉及我国当下教学的根本存在和追求,迫切需要研究。

  

   一、教学美是教学逻辑的最终完成

  

   从日常教学可以观察到,一堂成功的课总给人以艺术创造一样的审美快乐,这一点一些优秀的教师早已经说出过:“教学实践表明,无数成功的教学,一切深受学生欢迎的课,无不体现了一个‘美’字,‘美’无处不影响着学生的情感、智慧、身心的发展。”“从‘美’着手,体现教学的美感性,让儿童从小受到美感的陶冶,必有利于完美人格的培养。”[1]我们还经常从学生的口里听说:“听某位老师的课真是美的享受!”这都道出,教学美不是外部的附加物,也不是抽象美绝对概念,它就在教学过程本身,以现实的经验形式给人以精神陶冶和情感满足。教学过程具有审美属性。

  

   怎样理解这种教学中的审美现象,其属性应该如何定位呢?一般的回答是:寓教于美。这里“寓教”也即“施教”,“美”是“乐”。教学所以要“寓于美”,是为了“教”的目的和效果。“美”可以是内容,但相对于“教”,它是形式,是方法,是技艺,通过“美”的手段,教学过程快乐而更有成效,预定的独立于美的教学目的得到实现。这是一种工具化、实用主义取向教学美学观。工具化教学审美观看重美的工具价值,立教于美,提倡快乐学习,可它在实践中无法辩驳,一个动机强烈的教学,虽然过程可能不美,甚至枯燥无味,但通过意志努力,一样可以实现教学目标。而勤奋刻苦从来都被看作优秀学习品质。用工具反对工具,以一种教学方式(快乐)否定一种教学方式(坚苦)在逻辑上不成立,理由不充分。

  

   对这个问题深一层次的回答,是从存在与境界角度看待教学的审美问题。一种有代表性的观点认为,教学过程不但是教师指导下学生个体特殊的认识过程和发展过程,也是一种特殊的审美过程;教学过程是一项复杂的具有高度技艺的活动,是教师在遵循教学规律的基础上,根据特定的教学条件和特定的教学对象所进行的艺术性创造,教学过程本身就具有审美教育的性质。[2]这个说法首先设定美是为了触及和完善人的灵魂,自身有其独到的教育价值,为全面发展教育的不可替代的重要组成。教学本身有审美属性,是因为教学乃立于人本性之上的自由自觉活动,审美合乎教学的目的性和规律性,人按照“美的规律”进行教学,美,是教学自明的普遍规范,“教学过程追求的最高境界。”[3]在这境界,教学主体在和教学呈现的外部世界的相互作用中,对永恒的人类实践活动和人的生命存在意义有瞬间的体验和愉悦,“超越认识的局限,深入体会认识过程中释放出来的理趣”,“充分享受师生交往过程中情感交流的情趣”,“真正领悟心灵碰撞过程中智慧提升的乐趣。”[4]

  

   这样的观点本身不能说有什么错,较之工具化教学美学观是一个进步。但把审美看作是为了深入体会认识过程中释放出来的理趣,符合教学目的性和规律性的自明要求,教学的最高境界,表面看好象是把教学美提升到无以复加的高度,一个最理想的结果,可话语背后仍隐藏着存在与价值的疑义。既然美是普遍性规范,是最高境界,那也意味着还有个别性,普通境界。我们不可能期望所有的教学都达到最高的美的境界,就只得承认特殊境况而认可非美的教学存在,或因策略需要而对美进行变通折扣。如此,又等于把教学美贬低为因人而异可有可无,可达到也可不达到的东西,是教学在某个阶段才具备的价值。有美更好,不美也没有什么关系,美不是教学存在的先决前提。再者,推广开来说,用一种特殊的方式把技能和感情结合起来,使创造的过程和产品富有一种美,“这种艺术性的东西可以指人类的几乎所有实践活动。”“所有的职业都具有艺术性目的要求,都能为人提供美的欢悦。”然而,“事实上很少有这样的职业要求,成千上万的人也很少体验到这种美的快乐。”[5]美似乎就是一种少数性存在,脱离普通人的经常性活动。

  

   的确,从理论上讲,即使“教学过程是特殊审美过程”能够成立,它本身并不能推理出“应该按美的规律进行教学”,事实判断逻辑里不包含价值选择;同样,“审美是教学过程追求的最高境界”本身也不能推导出“必须按照美的方式进行教学”,价值判断未给必然性规范提供充分的依据。规范的必然性植根于确定性,审美是自由意志,它发于情意领域,在确定性之外。所以,教学审美与否,与操作性的教学规范要求没有必然的固定联系。现实中,我们一面能欣赏到无数成功的给人以美的体验和欢悦的教学,同时又看到许多千遍一律野蛮灌输十分枯燥无趣的教学。美与不美的教学都实践地存在。那么,为什么有的教学可以美,有的不美,审美在教学过程中发挥怎样作用,它究竟是不是教学存在的必要性前提呢?这是考察教学审美关键之处。

  

   审美之于教学之所以是一种必要,从最根本上看,是缘于教学内部深处矛盾:教学主要是基于人的禀赋来传授文化知识与技能,帮助受教者形成理性与自我的概念,即解决人生“知”的问题,然而由“不知”到“知”,人生的“欲念”(功利要求)却也因“知”启动起来,不安起来,知识增长,欲念也增大。各种欲念可以作“知”的动力,但更要支配“知”的价值、立场乃至方法选择。价值立场的利害决定知识的是与非,成见、私意、专断、灌输也随之产生,掠持自我,束缚人的灵性,给“知”设置重重迷障,干扰和压迫真知获取。这样,教学反而走向了它求知目的的反面,桎梏聪敏才智,阻碍求知。于是要从课程等外部因素“设法”更进一步地获知,随之也是更难逾越的障碍。这似乎是看不到头的循环怪圈,求知——阻碍知——设法获知——更大的阻碍,对教学的价值和意义构成毁灭性威胁。俗谚“人生识字糊涂始”,即是无意中为我们在教学论上道破这种教学逻辑的诡异和矛盾。

  

   唯一能在根源上化解这教学内部尖锐冲突和异化危机的,当然不是拒绝知识的反智主义或虚无主义,而是教学自身生成一种力量来抗拒外部功利、欲念对教学的挤压、诱惑,让聪敏灵性从功利枷锁中解放出来,让教学本来目的不因欲念入侵而迷失沦陷。这力量须扎根于人之本性,跨越时代、地域、阶级、种族、性别、年龄等诸多界限,具有和知性追求同样的先验性和恒常性。这只有教学美。教学审美,它在可说与不可说之间,没有概念修饰,也不用价值伪装,超越“知”与“欲”纠缠,直抵灵府,教学快乐与否,好与不好,祛除一切杂念遮蔽,由情感直接判决,元初洞明。元初即返朴归真。在元初,教学主体物我俩忘,时空联系中断,摆脱一切利害束缚,超越知识是非烦恼,以最本原最真实本性,对教学作出最迅捷同时也是最严正的裁断,自由意志得到实现。在教学存在最核心处,教学美高扬起人的本质力量,为教学监护!它起到最高的立法者作用!

  

   因此,教学中的美及其审美属性,它不只是价值问题,也不是最高境界少数性的存在,更不是工具,而是教学凭借自己的力量以自身为目的,抗拒异化危机,守护本己,使教学之成为教学的逻辑的最终完成,即教学因审美而使人走向知性追求与情感快乐的和谐统一,冲破理念对自我设定的框框,克服功利认知片面性,从现实有限性中升华上去,达致对自身的超越,而不仅仅是在环节形式方面实现教学。这是完整和完成意义上教学存在的规定和前提。有美,教学则丰富、自恰、自律,维持秩序与活力;去美,教学则片面、僵滞、沉沦,失和而对抗。有美与去美使教学呈现完成和未完成,自足和不自足两个截然不同的世界。

  

   中国先哲说“成于乐”,即是把握到教学逻辑的这个最终的完成问题。

  

   二、教学审美原则本质是对内部自由的确认和坚持

  

   教学美为教学立法,如上所述,只有教学的理性认识和艺术审美两种不同的精神活动走向融通复合,即教学中关于求知的问题解决和美的创造体验内在统一协调起来,而不是科学世界与审美世界的简单叠加或时间上的前后续接,更不是二者互相剥离,教学才会自恰自足最终自我完成,实现知识对人的心智启迪与提升作用。从这个意义出发,所有的教学毫无例外都必须贯彻审美的原则,即不论是教学的起始还是结束,是教学的活动还是产品,是话语还是行为,是教师方面的教还是学生方面的学,它在践行直接的认知规定性时,还必须同时承载美的理想和追求,遵循某种审美规定性。

  

   这种融通在教学过程中的审美规定,不是为了深入体会认识过程,做教学认知活动的附庸和注脚,用来解释和补充理性认识逻辑。教学美没有这个使命,也无法承担这一任务。教学美不具有正误性,它实际是特定的教学审美情趣和审美思维方式在教学过程中的形成、锻造,并以此为教学存在绵延时间开拓空间,支撑教学存在的性质及其实现程度。其机制,大致可以归纳为两个方面。

  

   其一,感受性

  

在一切形式形式的审美经验中,直接感受美是前提性要求。所谓直接感受,即亲看,亲听,亲去感知,让感官直接接通对象以获得美的情感体验,创造或欣赏,参与其中。没有亲看,亲听,再精妙的画卷,动听的乐曲,由别人转述而来,是知识而不是审美。教学审美的感受性,首要的就是人在感官上对教学活动产生可意会甚至可传达的愉快的情感,其前提也是这种亲历和亲受,即要求在场,不管是施教者还是受教者,他们必须是在教学现场的人,面对面,同一焦点,同一层面相遇,具体的审美感觉体验才会即兴不期而至,或快乐或喜悦或痛苦,每个人的感受都发于自己内心,直接而生动。比如一个复杂的实验怎么做成功,一个合理的猜想怎样形成,一个胆怯的学生怎样在大家的激励下作了独到的发言,它总是在特定的时空、特定的氛围、特定的人际关系中发生,是紧张刺激还是轻松风趣,这一刻,只有亲历其中在场的人,才能心领神会,感悟微妙,在场的理解相对不在场的理解远要全面丰富,细微深刻。在场的感受不可替代,(点击此处阅读下一页)

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