吴康宁:学校课程标准的社会形成

选择字号:   本文共阅读 566 次 更新时间:2015-06-01 22:27:26

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吴康宁 (进入专栏)  
但实际参与编订课程标准具体工作的却是专业人员。这样,我们的视线便不得不转向这些专业人员,不得不分析一下作为专业人员的课程编订者们的价值取向及其在课程标准编订工作中的行为倾向。

   在这个问题上,英国教育社会学家伯恩斯坦(Bernstein,B.)的观点值得注意。伯恩斯坦认为,某一社会文化结构内部的阶级和阶级分子未必与控制经济结构的经济和经济分子相同。文化和政治制度有其自身的历史和自身的需求。他们所追求的这些需求受到经济动力规定的限制,但他们确实具有相对的自主权。因此,我们不应期望经济上的支配群体在任何时候都很容易把自身意识形态的利益强加于课程之上。国家文化结构中以及一般地说国家内部的阶级分子,有其自身利益要追求。这些利益可能与支配群体的利益一致,但有时并不一致。因此就会产生冲突。课程便是这些冲突的结果,也是经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普通经济之间冲突的结果[5]。

   伯氏的这段话虽然并不是针对这门课程标准的编订问题而讲的,且在逻辑上有点问题,但对于我们理解课程标准编订者的价值取向和行为倾向还是有所帮助的。借鉴伯氏的观点,我们可进一步明确指出以下两点。

   其一,课程标准编订者与政府决策层是具有不同社会身份与文化属性的两种社会角色、两种社会群类。政府决策层是“治国者”,是“政治精英”,而课程标准编订者则是“育人者”,是“文化精英”。两者之间在教育观、在学校课程应有价值取向问题上所持观点未必完全一致,且通常都会存有诸多“落差”。尽管我们无法通过实际调查数据来予以证明,但这却是我们的日常认知无可否认的一种经验事实。

   其二,作为受政府决策层委托的“教育知识最高法规”的制定人、作为“社会支配阶层意识形态”代言人角色的扮演者,课程标准编订者在编订课程标准的过程中不能不遵循社会支配阶层的意识形态,不能不依据政府决策层的价值取向,但作为“知识分子”与“文化主体”,课程标准编订者又多少具有一些独立人格与文化自主的意识,未必会完全心甘情愿地“说别人的话”,而是会寻机表达自己的文化,设法把自己的价值倾向体现到课程标准之中去。事实上,对于课程标准编订者来说,确实也没有什么比这更为难得的将自身教育理想转化为实践的好机会了。

   这样,一方面课程标准编订者的价值取向与政府决策层的价值取向未必一致且通常会存有诸多落差,另一方面课程标准编订者们总要设法把自己的价值取向体现到课程标准中去,于是,课程标准便存在着偏离或超越政府决策层既定价值取向的可能。进一步而言,倘若政府决策层在启动课程标准编订工作之后便将这一工作完全交给课程编订者而不作任何监查,则课程标准肯定会出现偏离或超越政府决策层的既定价值取向现象。笔者将上述偏离或超越政府决策层既定价值取向的可能与现象简称为“价值的偏越”。

   但事实上,在任何一个国家或地区,政府决策层都不会把课程标准编订工作完全交给课程标准编订者而不作任何监查。原因就在于如前已述,课程标准是“教育知识最高法规”,且是以文本的形式来呈现的政府对于学校教学内容的直白式规定。因此,一方面,政府决策层会对课程标准的文本进行包括价值取向审查在内的“把关”,另一方面,就价值取向审查而言,由于课程标准是“直白式文本”的缘故而使得这种把关变得比较容易。把关的结果有三种可能,一是要求删掉课程标准文本中的一些审查者看来不符合政府决策层价值取向的内容,二是要求添加一些在审定者看来应当体现而未体现政府决策层价值取向的内容,三是要求修改一些内容,以使之更好地体现政府决策层的价值取向。显然,这些把关都是对于价值的偏越现象的阻止,可称之为“价值的规限”。

   这样,从某种意义上来说,课程标准的成形过程也可视为课程标准编订者的“价值离越”与政府决策层的“价值规限”之间的较量过程。不过,由于存在着“治国者”对“教育者”、“政治精英”对“文化精英”的“话语霸权”,因而这种较量很难是一个平等的过程,较量的结果也很难达成“价值妥协”,通常都是课程标准编订者不得不根据审查结果对课程标准的文本进行“删减”、“添加”和“修改”,使课程标准最终基本符合或完全符合政府决策层的价值取向。

   理解了上述过程,我们也就不难理解为什么最终成形的课程标准常常会出现一些在课程标准编订者们看来近乎于有违常识的错误或缺陷了。譬如,台湾学者杨亿蓉通过对台湾上个世纪50年代至80年代中小学课程标准的分析,指出了台湾40年间中小学课程标准一直存在的一些主要特征(缺陷),诸如:教育方针深受政治人物言论主导、强调德育的灌输与实践的道德教育、忽视学生个别的发展、课程标准的演进未能符合社会变迁的需求等[6]。其实,这种在价值的规限下成形的课程标准最终不能使研究者满意、甚至也不能使课程标准编订者本人满意的现象是普遍存在的。

   因此,在社会学视野中,课程标准并不只是关于学校所应传授给学生的教育知识的一个“专业性文本”,而同时也是一个“政治性文本”;课程标准的形成并不是一个“客观地”根据对学生、社会及学科的“学术研究成果”来编订的“技术性过程”,而是以政府决策层的价值取向为依据来选择利用对学生、社会及学科的学术研究成果而编订的“社会性过程”。课程标准编订工作的启动本身乃是权力运作的结果,课程标准编订工作的具体过程也始终充满着权力的制约。

  

   【参考文献】 

   [1] 施良方著.课程理论[M].北京:教育科学出版社,1996.98、103.

   [2] 吴康宁.课程内容的社会学释义[J].教育评论,2000,(4).

   [3] 汪霞主.国外中小学课程演进[M].济南:山东教育出版社,1998.

   [4] 日本文部省.初中学习指导要领解说•总则篇[M].(日)东京:东京书籍株式会社,1999.

   [5] M.W.阿普尔著,马和民译.国家权力和法定知识的政治学[J].华东师范大学学报(教育科学版),1992,(2).

   [6] 杨亿蓉著.教育与国家发展——台湾经验[M].台北:桂冠图书公司1994.232,233.

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教育科学》(大连)2003年06期

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