黄月细 徐海波:“一国两制”下香港公民教育的反思与建构

选择字号:   本文共阅读 783 次 更新时间:2019-09-04 07:11:36

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黄月细   徐海波  
在具体行动上,香港教育署也开展了多项关于公民教育和国民教育的资助计划和活动。如公民教育委员会每年推行“公民教育活动资助计划”,以资助非政府机构在地区举办的公民教育活动;资助大中小学生到内地交流计划;“赤子心,中华情”学习之旅;香港教师内地交流资助计划;国民教育种子计划;青年国民教育资助计划以及西部开发人才资源计划;等等。在这些报告、国民教育资助计划和活动的基础上,2010年香港特区政府颁布了《德育与国民教育科课程指引(小一至中六)》,决定自2012年秋季学期开始开设国民教育科目。然而,由于泛民派的强烈反对,这个旨在推动国民教育的指引无法实行,至今,香港国民教育课程仍在被搁置中。

   从上述可知,香港回归后,在公民教育乃至国民教育上做了大量工作,并且在一段时间内也取得了良好的效果。据香港大学民意研究计划、香港中文大学香港亚太研究所、香港大学心理学系三家机构的调查,在回归后十年左右,即2007年、2008年,港人的国民身份认同达到历史最高值。然而,2009年后,港人的国民身份认同又开始下滑,2013年到达历史最低值。究其原因,这与香港公民教育中的某些不足有关。在民族与国家认同的教育上,香港回归后虽然加强了关于国家归属感的教育,但是其力度和影响面比较有限。比如升国旗一事,由于教育局只是提倡和鼓励,在香港1000多所学校中,只有100多所学校成立了升旗队;国民教育种子计划不仅设立时间晚,而且只覆盖100所中学,每所中学只有一个参加名额,可见其力度和影响力有多小。其他大部分计划的设立和实施也基本上是在回归将近十年后才开始,而且力度小,影响面窄,很难形成规模效应。从香港实施国民教育的各种措施来看,在相当长的时间内,香港都把国民教育当作一件出于自愿的事情,而不是一项常规教育,更不是一项必须开展的教育。因此,国民教育的积极效应是很有限的。同时,香港特区政府还取消了将中学历史课作为必修课的规定,这一做法的消极效应常常被人诟病。试想,学生如果对自己国家和民族的历史都没有认知,又如何期望他们有国家、民族认同呢?而且,取消历史课与加强国家认同教育本身就是背道而驰的,这一举措造成的负面影响在短期内难以消除。回归后,港人对国家的认识往往停留在表面,就算是认同度有所提高,也基本上是由近年来国家经济飞速发展所致,有不少人依然是站在旁观者的角度看待内地乃至整个国家,他们没有深入国家几千年的历史中,更没有建立起自己与国家的联系。

   香港学者曾荣光曾经指出,一个完整而又平衡的公民教育课程应该包括三部分内容:一是民族与国家教育,二是“公民权责”教育,三是“民族国家”规限与“公民权责”自主之间的辩证关系教育(曾荣光,2011)。虽然他承袭的是西方学术思想的传统,把“公民权责”仅仅理解为公民权利,并没有包括公民义务,但依然有助于我们对香港公民教育进行分析。如前所述,我们认为公民权责应该完整地包含公民权利和公民义务。以此对照回归后香港的公民教育,便能清楚地看到香港公民教育存在的一些缺失和不足。由于回归后的香港享有高度自治权,香港公民教育中的权利教育无疑非常充分,公民权利的自主性也得到了充分彰显。但由于不少港人对国家的认受性较弱,对“一国两制,港人治港”的理解存在认识偏差,强调“两制”而淡化甚至虚化“一国”,用港人自治来反对中央对香港的治理,甚至在意识里把香港当成一个完全独立于国家的“城邦”式政治实体。因此,香港公民教育中的公民义务教育、“民族国家”规限教育都十分缺乏,从而导致在部分港人认识中,公民权利与公民义务、“民族国家”规限与公民权利自主之间呈现极度不平衡的发展。

  

   二 “一国两制”下建构香港公民教育的新思路

  

   如前所述,国民与公民是现代国家对其国人的两种称谓,其对象相同,具体指称的身份属性各有侧重。国民侧重于凸显个体的国别归属,表明个人对其民族和祖国的归属和依存关系,而公民侧重于揭示个体在其所属国中拥有的民主权利,表明个体对国家政治生活和社会公共生活的影响。然而,有论者错误地认为,国民教育是非民主国家对国民进行意识形态的灌输教育,目的是对国民进行思想控制,教育会导致狭隘的民族主义。而公民教育是民主国家的专利和标志,并可被用来区别国家的先进与落后、民主与专制。质言之,此观点把国民教育和公民教育对立起来。实质上,现代社会的公民教育与国民教育是互为依存的关系,没有民族国家的形成,没有国民身份和一个人的国家归属感,就无从谈起公民身份、资格和权利。20世纪七八十年代的香港尽管经济起飞、社会发达、文化多元、法治文明、自由富足,但那时的香港人并不具有公民身份、资格和权利。因此,那个时期的香港公民教育才被说成是一种“无国家”、“无民族”的“子民教育”。在此意义上理解国民教育与公民教育的关系,我们可以清楚地看到,国民教育是公民教育的基础和前提,缺少了国家意识和国家认同的公民教育不仅在逻辑上无法成立,在实践上也必将无法实行。

   可见,开展基本的国家民族认同教育是公民教育必须承担的使命。国民教育也并不是指狭隘的民族主义教育。德国社会学家哈贝马斯曾提出弄清两种民族及其不同基础的观点,这个观点对解决以上问题颇有启发。哈贝马斯认为,民族具有两副面孔,即由公民组成的民族和由民众组成的民族,前者是民族国家民主合法化的源泉,后者则致力于促使社会一体化。公民靠自身的力量建立自由而平等的政治共同体,而天生同源同宗的人们则置身于由共同的语言和历史模铸的共同体中。虽然这两种民族主义包含着普遍主义和特殊主义之间的紧张,即平等主义的法律共同体与历史命运共同体之间的紧张,但是,只要优先从世界主义的角度来理解由公民组成的民族,而不从人种中心论的角度来解释长期处于潜在战争状态的民族,上述矛盾就不存在危险(尤尔根·哈贝马斯,2002)。如果我们认同哈贝马斯的说法,国民教育与公民教育的关系就开始明朗起来,对于在“一国两制”条件下思考香港公民教育的问题也深有启发。

   首先,香港公民教育需要填补关于民族共同体与国家认同的教育。民族国家与公民权利是现代国家政治变迁过程中形成的互为表里、相互依存的两个方面。民族国家是追求公民权利的前提,公民权利是民族国家发展进步的结果和进一步发展的必要条件。没有民族国家,就不可能有公民权利的产生和实践。反过来,没有公民权利的实践,民族国家的健康发展和进步也将受到影响。因此,培养学生的民族国家认同是公民教育不可缺少的组成部分。对于香港而言,这一问题显得更为重要。

   严格来说,回归前的港人并不具备任何一国的公民资格和公民身份。也就是说,其公民资格和公民身份的获得是回归的结果,这是港人需要理性认识并接受的事实。香港是中国的一个特别行政区,出生在香港回归后的年青一代,因出生而获具中国公民的资格和身份,就更没有理由去质疑和反对一个国家需要进行的基本国民教育。邓小平在谈爱国与爱社会主义的关系时曾明确提到了港人的爱国问题:“港澳、台湾、海外的爱国同胞,不要求他们都拥护社会主义,但至少也不能反对社会主义的新中国,否则怎么叫爱国呢?”(邓小平,1994)在“一国两制”下,虽然中央政府赋予香港极大权利决定自己事务,然而在国家认同、民族共同体认同等事关国家主权和尊严的大是大非问题上,绝不能用“两制”来干扰“一国”。“‘中国’这个概念实际上凝聚了中华文明关于生活伦理和政治秩序的全部思考。”(强世功,2010)因此,对“一国”的理解应坚守政治意义上的解释,即“中国”是指由中国共产党领导、实行社会主义制度的中华人民共和国,而不能退却到仅指文化意义上的儒家文明和华夏文明的“文化中国”;对“一国”历史的理解不仅指1949年以前的“中国”历史,也包括1949年以后中国共产党领导中国人民获得民族独立、摆脱贫困、经济政治文化社会生态全面发展的现代“中国”。

   其次,香港公民教育需要处理好港人公民权责的辩证关系。公民权责即公民权利和公民义务的统称,是公民教育相辅相成的两个方面。在港英政府统治时期,由于受政治环境的限制,香港的公民权责教育与实践始终未能得到正常发展。回归以来,香港的公民教育也是权利方面有余而义务责任方面不足。关于公民权利,学术观点影响最大的莫过于英国政治学者马歇尔的“三权利说”。马歇尔提出,过去300年,随着民主政治的发展,公民权利经历了从民主权利到政治权利再到社会权利逐步扩展的过程,民主权利保障了公民不受专制统治而享有基本民主自由的权利,政治权利保障了公民在不受专制压迫的同时能参与和影响政府权力运作的权利,社会权利则保障了公民享有文化教育和社会福利、社会事务管理的权利。马歇尔的“三权利说”表明了近现代政治文明和社会进步的历程。对照香港的情况,不难发现这三种权利在香港没有得到平衡的发展。虽然香港受英国殖民统治,但英国更多把香港作为其获取最大经济利益的自由港和进入中国市场的“桥头堡”,因而对香港总体上奉行不干预政策。“怀柔”统治策略使得香港人的民权获得相对较快发展,香港人也因此获得了较多自由权利。但这种自由权利是柏林界定的消极自由,即“免于”国家权威干预的自由,实质是个人在私人领域内的自由。20世纪六七十年代,港人的社会权利曾得到一定程度的发展。港英政府为了提高认受性,在不愿给予港人政治权利的前提下,通过发展民生、惩治腐败、建设公屋、发展教育和医疗等,来实现港人的社会权利,在此契机下,港人的社会权利也得到了一定发展。正是因为这项权利的发展,让香港人找到了“以香港为家”的认同感和归属感。殖民统治时期,港人既没有参与香港政治生活的权利,也没有参与的途径,这就不难理解为什么在香港形成了讲法治、自由,但却不强调民主的政治文化环境。

   “一国两制”在香港的实施,才真正使港人第一次享有“自治”权利,也从根本上改变了香港公民权利不平衡的状况。“港人治港,高度自治”的方针和政策强化和拓展了香港公民的政治权利,为港人公民权利的全面发展提供了制度保障。然而,由于历史原因和回归以后国民教育的缺失,港人欠缺一种权利与责任义务相互平衡的“公民权责”意识。过去香港既没有全面的公民权利教育,也没有关于民族国家义务和责任意识的国民教育,使得港人只知香港,缺乏对国家的一般性、普遍性认识。回归以后,由于“一国两制”和香港特别行政区的地位,内地公民应尽的纳税、服兵役等义务,没有覆盖到香港,对于港人在维护国家主权的完整、国家安全和民族团结等方面的义务,也没有高度强调,这就使得港人对国家的责任和义务意识始终难以确立,进而使得香港公民权责观的内在不平衡性没有得到克服。因此,如何在香港公民教育中把公民的政治权利与政治义务、责任统一起来,使港人明白和承担起一个中国人必须承担的公民责任与义务,这是香港在“一国两制”实践中应该深入探讨和解决的问题。

   最后,香港公民教育需要处理好港人公民权利限度和国家制度规定之间的辩证关系。这个辩证关系主要表现在公民权利自主性与国家制度规定性之间的对立统一关系上。香港奉行西方自由主义的政治哲学,自由主义的政治哲学更强调两者之间的对立关系,认为民族国家一旦形成,国家权力就有膨胀和扩张的危险,进而形成对公民权利的压制。因此,公民应该对国家权力保持警惕,并尽量争取公民权利,把国家权力限制在尽量狭窄的范围内。这种理论反映到公民教育中,自然也就是认同公民与国家、社会与国家之间的对立,难以实现公民与国家的和解和合作关系,因而往往更注重公民权利以及公民如何争取、维护和行使权利的教育,而对国家认同的国民教育、义务教育颇为敏感和警惕。在公民权利与公民义务的关系中,强调公民权利的优先性。回归以来,这种公民教育理论导致的社会实践逐步演化成“逢中必反”的社会运动。然而,众所周知,任何国家都必须制定一整套的制度来维持运转,这就要求公民有服从国家宪法和法律的义务,宪法和法律既是民意的集中体现,也是保护公民的最有力武器。

   香港回归祖国以后,仍然保留资本主义制度不变。如何在两种不同政治制度、意识形态和价值观念下调整好公民权利与国家制度之间的关系,这是一个史无前例的理论与实践问题。处理好这一对关系,是落实好“一国两制”的内在要求。就“一国两制”的法理和实践来看,香港尽管是实行资本主义制度的特别行政区,但在国家制度权威和国家认同上,香港公民教育必须以培养港人的国家意识、国民身份认同为旨归,这是维护国家主权和国家完整的必然要求。在此前提下,方能开展关于公民权利的维护和抗争。香港社会“反国教风波”的爆发,其原因在于很多香港人并未走出对“一国两制”的错误认识,也没有弄清楚港人公民权利的限度和国家制度规定之间的辩证关系。在“一国两制”这一特殊的制度安排下,“一国”是“两制”的前提,也就是说,香港是中国的一个特别行政区,绝对没有与国家抗衡的空间。港人的公民权利与国家的制度规定之间也不是对立的关系,港人要遵守国家的《宪法》和香港《基本法》,要在这一前提下去争取公民权利和行使公民权利。对此,香港公民教育应该思考和解决好国民意识、国家认同教育问题。切不可由于国民教育风波而因噎废食,无限拖延国民教育,不了了之。

   美国政治学家斯特雷耶曾说:“今天,我们视国家的存在为理所当然。虽然我们不满于它的要求,抱怨它越来越多地侵蚀了私人空间,但也很难想象没有国家存在的生活状态。在现代世界,最可怕的命运莫过于失去国家。如果确实存在黑尔(Hale)所说的‘没有国家的人’,那么他肯定将会遇到许多黑尔所无法想象的不幸。旧模式下的社会身份已经不再是绝对必要,一个没有家庭的人可以有一个合理而完整的生活,对于没有固定居民身份或宗教归属的人也如此。但如果他没有国家,他什么也不是,他没有权利,缺乏安全保障,几乎没有机会去得到有意义的职业。在国家之外,不存在所谓的救星。”(约瑟夫·R.斯特雷耶,2011)实践表明,培养有国家民族责任感的下一代,开展正常的国民教育,推进完整的公民教育是香港回归后必须补上的一课。

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:当代港澳研究

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