姜勇:论教育研究方法论要摆脱唯实证主义的三个“崇拜”

——兼谈坚持运用马克思主义辩证方法论开展教育研究
选择字号:   本文共阅读 280 次 更新时间:2019-04-17 23:59:16

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姜勇  
生命本来就充满种种超现实的意外,即使是那些看来最扎实可靠的数据和模式,都只能奠基在‘微弱’的假设上,尤其是针对人的事情”。[19]

   事实上,早在薛定谔之前,众多物理学家已经发现了“测得准”存在着重大问题。19世纪末20世纪初,物理学领域爆发了举世瞩目的革命。在这场革命中,著名物理学家海森堡(Werner Karl Heisenberg)提出了“测不准定律”(或“不确定性原理”),在当代物理学界这一理论占据着重要的地位。1927年3月,海森堡为了分析云雾室径迹,在一篇题为《关于量子论的运动学和力学的直觉内容》的文章中提出了著名的“测不准定律”:当我们决定粒子沿一定方向的位置愈准确,则同时决定粒子沿这一方向的动量就愈不准确,反之亦然。“测不准定律”最初是微观粒子研究的重大发现,但很快就迁移到宏观世界的研究之中,使得人们认识到宏观世界的把握、认识与了解也有可能是“测不准”的,而正是这种“测不准”却反而使得大千世界具有无限丰富的生成性、发展性、演化性,“从认识过程中的确定性原则到不确定性原则的发展,既表现了认识过程向复杂性的跃迁,也反映了人类理性思维的发展。不确定性相对于确定性而言,是更加抽象化了;但正是这种抽象性和不确定性,构成了微观理论的特征”。[20]

   2.被严控的客观背景

   实证主义教育研究范式的最大问题之一即是不愿放弃对“测得准”的崇拜,幻想教育研究的对象可以“单独”地抽取出来,放在一种人为设计的所谓“客观”的背景下展开分析与研究。这种试图使研究更为“精确”、“精密”、“精准”的“孤立主义”的研究范式受到了马克思主义学者们的强烈批评,认为这是一种歪曲马克思主义的辩证法,否定马克思主义辩证法的做法与主张,是一种变相的庸俗唯物主义的论调。“在对实证主义、马赫主义的批判方面,列宁与卢卡奇达到了总体上的一致性,他们的一致性不仅体现在都对实证主义持批判立场这一方面,而且他们对实证主义进行批判的理论根据也是一致的——都是根据辩证的思维方法。此外,他们对实证主义进行批判的着力点也是一致的,都是针对实证主义的直观性、形式理性主义及形而上学性等方面的缺陷”。[21]毫无疑问,研究方法的创新与突破是马克思主义哲学、经济学和社会学理论体系的建构与发展的最为重要的、有力的工具,恩格斯在《致威纳尔·桑巴特》的信中曾说过,“马克思的整个世界观不是教义,而是方法。它提供的不是现成的教条,而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。[22]马克思主义的研究方法是有“运思”精神的辩证法,是基于唯物主义的有着“反思”精神的辩证法。显然,这种辩证方法是理论思维的方法,而不是简单的经验主义的实证主义方法。实证主义方法虽然强调知识必须建立在观察和经验的事实基础上,而这一点是马克思主义的很多学者都认同的,但它把经验绝对化、数据化、证据化、简单化,认为只有经过“经验”所证实的或证伪(实证主义的另一种变式,即波普尔的证伪学说)才是确定的、确实的、明证的,把知识局限在“经验”范围之内,一切超越“经验”的思想、思辨、思维都认为是“不科学”的、“不可信”的、“不可取”的,从而导入了只见数据、证据的“经验”主义迷途而陷入了“无思”的可悲境地。

   (二)“运思”论:生成性、发展性的思辨智慧

   马克思主义的辩证方法论非常注重研究者“运思”精神的萌发与培育。列宁曾对马克思主义的辩证方法做过非常好的解释,并将摆脱“孤立主义”视为马克思主义辩证法思想的核心和本质特征。“辩证法一般地就是‘思维在概念中的纯粹运动’(不带唯心主义的神秘意味来说就是:人的概念并不是不动的,而是永恒运动的,相互转化的,往返流动的;否则,它们就不能反映活生生的生活。对概念的分析、研究,‘运用概念的艺术’始终要求研究概念的运动,它们的联系、它们的相互转化)”。[23]在这里,列宁突出强调了研究对象绝对不是“孤立”存在的,它是与外部事物紧密联系的,观察、研究、分析一个研究对象,绝不能静止的、孤立的、单向度的、单侧面的教条主义、经验主义、工具理性主义地来对待它。可见,由于马克思坚持了历史唯物主义的辩证法,所以才能真正做到抽象和具体的统一、历史与逻辑的统一、经验与形而上的统一、主观与客观的统一。同样,现代科学的发展也充分证明了马克思主义学说的这种辩证的统一,“我们从直接观察——照片上一条黑线或计数器上一次放电——到对这种现象感兴趣,自始至终都必须使用理论和理论概念。我们不能把观察的这种经验过程同数学构造和它的概念分开来”。[24]

   “运思”精神是教育研究者的主体性得以彰显的重要方面,也是实证主义教育研究所忽视的,它们偏重所谓的“事实”、“经验”、“知识”,却遗忘了好的研究是有运思精神的研究主体所做的。“问题在于,借用自然科学的范型和方法研究人文现象,并不等于忽视自然现象和社会现象之间的本质区别,不等于取消了人文社会科学的自主地位。如果不加分析地一味强调实证研究,忽视不同学科在研究对象上的差异,忽视对社会现象的本质把握,则实证研究必然变成琐碎的现象主义和粗俗的经验主义。马克思当年对实证主义和经验主义的批判,在今天依然有着重要的现实意义”。[25]所以,好的教育研究一定是遵循并坚持马克思主义辩证方法论的思想,特别是对于“运思”精神的关注,唯有提升教育研究者的“运思”精神,才有助于教育研究从关注“事实”、“知识”、“经验”走向对人文性、艺术性、审美性、精神性的追求。

   教育作为培养人的实践活动,首先就表明了其区别于其他一般活动的本质属性,是对教育质的规定性,是以人为主体,培育人、发展人,从而促进人类文明的不断演进。而教育研究作为研究教育现象、探寻教育规律、探求教育事物本质和性质从而总结出科学的结论以此来解决教育问题,促进教育事业发展的活动过程,又怎能脱离人最初的“生命性”,忽视教育丰腴而复杂的生活世界而去盲目追寻教育现象呈现所必需的铁的“证据”、确切的“经验”以及“普适推广”的技术体系?自然科学客观、抽象、严谨缜密的符号体系特性决定了其需要借助周密的逻辑推导、运算及演算的方式,从量的方面捕捉世界的规律性,以此形成对世界的解释和预测。而作为人文性和社会性特质的教育学科,具有其自身发展的特殊性。作为主体的研究对象,其本身所具有的主观、具象、内隐和不可预测性就决定了其不能通过既定的规律体系去进行公式化的衡量与定格。

   马克思主义辩证方法论启示我们教育世界是一个有机统一的整体,教育世界上的一切事物都处于相互影响、相互作用和相互制约之中,具有较强的总体性特征,要以总体性的观点看待和分析问题,应反对以片面或孤立的观点看问题。在教育研究的过程中,实证主义的研究范式为研究的开展奠定了良好的物质基础,外化的方法技术增添了研究的效益性和可操作性,让研究范式具有可推广性和可检验性。但我们不应该盲目追求“数据”,过分夸大“证据”,过度追求所谓的“科学性”从而陷入“证据崇拜”、“强力崇拜”、“‘测得准’崇拜”的三大误区。我们必须站在马克思主义辩证方法论的立场,运用“总体性”的眼光着眼于纷繁复杂的教育生活,不孤立、片面将研究对象从整体背景中抽离,更不能为了追求“科学性”而将具有“不确定性”的教育环境进行“确定性”的僵死的操控,从而抹去了生命背景下的“主体知觉”,失去精神、缺乏信仰、没有灵魂。我们应立足于事物的“关系性”,用动态发展的眼光不断追寻教育世界的新意。我们还要在尊重人的“生命性”的基础上,激发其作为“主体”的能动性,促生命觉醒,焕主体生机,惊觉主体内部的“运思”精神,抛开被过度“物化”的经验体系,寻求更自主的精神觉醒。将主体对象的发展置于社会历史的完整的发展脉络之中,立足客观世界的发展背景关注其主观精神世界的情感的生成与价值取向的形成。

   参考文献:

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   [24]杨再平.撬动地球的人们[M].广州:广东经济出版社,1999:71.

  

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教育发展研究》

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