渠敬东:追寻神圣社会

——纪念爱弥尔·涂尔干逝世一百周年
选择字号:   本文共阅读 374 次 更新时间:2018-09-11 00:30:33

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信仰的起点被感觉的起点所替代,传统的连续被现实的关注所替代,文本读解的方法被科学观察和实验所替代。教育的革命远比别的革命来得更加深刻。“自18世纪下半叶开始,中等教育经历了以此异常严重的危机”(涂尔干,2001b:369)。

   现代世界给人的无限病,既来源于人的感觉和激情的无限释放,也来源于人的理性和观念的无限膨胀。由此造成的结果也相当背反:一方面,人越来越追求极端自由而无法停歇,一方面,世俗政治则越来越显露出专制的面目,而始终为人们所追随。以往的教育通过设置圣俗之间的界线,并通过文明传统化成的知识体系来实现两者的沟通,取得了一种道德平衡。而今天,若取消掉这种关联点,教育即成了促发上述危机的工具。

   人们只要想象在他眼前有一种无限的、自由的和开放的空间,那么他必然再也看不到这种道德壁垒了……当道德纪律丧失了它对人类意志的优先地位时,无限性这个观念就会出现。它是这样的时期中所发生的摩擦的征象:历经几世的道德体系受到了动摇,不再能够对人类生活的新状况作出反应,同时又没有任何新的体系被构建出来,以取代这个业已消亡的体系。(涂尔干,2001c:45)

   在涂尔干看来,教育所能产生的最可怕的后果,就是在一个人的心中,极端自由和极端暴政是一体化的:“一个摆脱所有外部约束的人,一个比历史告诉我们的专制君主还要专制的暴君,一个任何外部力量都不能产生约束或影响作用的暴君”(涂尔干,2001c:45-46),才是这个社会真正的致乱之源。由此,在思想领域,涂尔干始终在两线作战:一是批判功利主义所谓的“使个人成为一种为自己和同伴谋求幸福的工具”这样的教育目的,二是批判康德的那种基于先验论的理性主义方案。要做到这一点,就必须回到教育的基本原理来讨论,像卢梭那样从教育的理论前提入手,来破解上述难题。

   儿童教育是检讨道德问题的最佳切入点,卢梭曾从自然原理出发,认为儿童未进入青春期之前,是无道德性的。涂尔干则认为,卢梭所说的道德,只是从具体的人与人的关系着眼来界定的道德,并没有意识到社会存在的优先性。一个孩子在成长的每一时刻,都面临着规范的经验内化问题。“规范不只是一个习惯行为的简单问题,而是一种行为方式”(涂尔干,2001c:30),任何一个孩子,一开始便有可能潜在地具有一种社会倾向。

   因此,习俗对于儿童教育来说是重要的,“是某种内化于人之中的力”,这是常规化的重要基础。更重要的是,还必须让孩子感受到一种超出常规意识的权威意识,即某种外力的强制作用产生的约束关系。这种纪律精神,就是道德秉性中的第一个基本要素。因为纪律具有社会效用,有助于孩子意识到一种高于自身意志的存在,否则会使他很容易陷入到一种任意的、无限的意志自由中,过早地带来个人至上的倾向。

   由此倾向,教育继而可以将孩子引向对自我之外的外部事物的依恋。这不是一种纯粹的自我循环的意向活动,而是始终指向更大范围和等级的群体。孩子与周围的事物合为一体,可以使他体会到除自身之外的各种存在,如家庭、学校、班级,甚至更大范围的民族、国家等,会给他的身心带来更大的快乐,这种快乐单靠他自己是无法获得的。由此,他会知道,他的生活有着不同于自己的支撑点,他从各种群体中得到的感受,以及他与这些群体发生关联的行为方式,都无法仅仅通过自己来实现。因此,这种一体化的过程,是需要以利他主义的倾向为基础的,他需要不断调适与各类群体以及其中的人和物打交道的方式,通过对它们不同程度的情感依恋,来成就自我。

   涂尔干强调,这种教育的办法,并不是要取消孩子的自主性的选择和抉择能力,相反,任何个人的塑造,都必须以非个人的存在属性为前提。人越是有获得这种社会存在的能力,才越能够成为自己。在这个意义上,孩子的自主性,完全来源于如何使人性的双重性发生具体关联的能力。如果他有能力在最具体的情境中,发现他所在群体的本性,发现他与这种本性最相一致的感觉和激情,并找到表现和实现的途径,才说明他真正具有了自主性。这“不是我们从自然中预先建构的自主性,也不是我们在与生俱来的构造中发现的自主性。相反,正因为我们获得了事物的更完备的知识,我们自己才塑造了这种自主性”(涂尔干,2001c:117)。人的自主程度,就是人格的形成程度,而人格的形成,是靠他与他所存在的不同等级的群体相融合来实现的。以上,就是涂尔干所概括的道德教育的三个主要要素。只有一个孩子将对纪律的服从、对群体的依恋以及自主能力结合起来,才会真正成为一种道德个人。

   表面上,涂尔干有关教育史和教育原理的分析关联不大,儿童教育采用的基本手段与中等教育各有不同。但细绎之会发现,道德教育三要素的提出,其实质精神乃是与Liberal Arts中的“三科”——即文法、修辞与辩证法——是基本一致的。人文教育的原则虽与现代感觉论的起点不同,但其内核,也是要将三种非个人化的要素注入人的身心中。

   文法同纪律一样,是要将语言内在规则的强制性约束关系内化到人的习惯过程中,通过语言的规范使用来实现服从纪律的要求。修辞的训练,意味着针对不同的社会情境和群体对象而采用确当的表达方式,一个人因为归属不同,所借助的语词、文句和例证也要有所讲究。在这个意义上,对不同等级群体的依恋关系,决定着语言的运用要得体和妥帖。它超出了语言本身的规范要求,而将个人与群体的关系纳入其中。比如说,一个人对于家人和对于公民同伴所使用的情感和表达是不同的,原因就在于他与这两种群体的依恋关系很不同。辩证法的教育,则是要培养发现整个世界得以构成的逻辑关系的能力,通过思维来把握概念运动的内在机制,这是思想自主性的最高体现。

   可以说,尽管标准的现代教育多以科学思维来主导,打开了有关对于物的世界的认识空间,但科学精神的实质并非是人的物化,把人交付给对象化的世界,而是基于构成人性的神圣存在的部分,为人赋予的道德内涵。如果现代教育遗弃了这个基础,单纯变成人与客观世界或世俗世界的关系,无论科学将这种认识推动到何种水平和高度,被教育的人都会滑落到一种极端个人化的状态,仅从自身与这个世界的知识关联甚至是利益关联来塑造自己。

   涂尔干的教育史考察,始终是与他对现实危机的关切紧紧联系在一起的。自中世纪发展而来的中等教育的要义,就是要将人的心智与神圣信仰融合起来,从基督教的“神职”、“帝国”和“学术”(sacerdotium,imperium,studium)(涂尔干,2003c:118-119)这三个面向出发来理解人和塑造人。同样,现代世界中的人也需要这三个方面的确认和培育,只是如何寻找神圣存在、世俗存在及其心智纽带,是解救现代危机的要害。

   涂尔干毕其一生,都在上下求索,认真履行着道德赋予他的义务。

   19世纪末,欧洲知识分子普遍陷入“世纪末的悲情”(Fin-de-Siècle Melancholy)之中。Paul Bourget说过:“现代人是一只无聊的动物”。孤单忧伤的情绪,萦绕在诗人和学者的心间,波德莱尔、本雅明以及许多人,都沉浸在一种极度敏感(hypersensitivity)的境遇中,依恋不舍。涂尔干则借用夏托布里昂的说法称其为“无限病”:每个人都孤独无助,却要撑满自己对整个世界的幻象。

   无限的梦魇弥漫在欧洲,才真正幻化成了战争的阴霾……涂尔干带着他的弟子们,如Marcel Mauss、Henri Hubert、Célestin Bouglé、Paul Lapie、Gaston Richard、 Simiand、Maurice Halbwachs、Robert Hertz、Georges Davy、Louis Gernet、Paul Fauconnet……要“走出埃及”,从世纪末的悲情中起步,去探索一条人类救赎的真正道路。

   涂尔干的一位朋友Frèdèric Rauh曾经这样评价他:“这个人就是一部作品。”没错!涂尔干所走的这条救赎道路,不止是靠他的著作来完成的,更是用他的感情、心血和行动来实现的。讲台是他一生的阵地,《社会学年鉴》由他一手创办起来,那些追随他的学生,无一不为学术事业做出过重大的贡献,甚至为保卫自己的国家和人类文明祭献出生命。

   涂尔干是思想的集大成者,他从社会形态及构造的古今转换出发,从“心”和“物”的两方面来探求人性的根源和本质。他是伟大的历史学家,逐层剥开社会存在的秘密,让人们发现自身生活的所有要素,都来源于神圣的社会。他的宗教研究,最终揭示了文明的神圣本体蕴涵在所有人的生活之中。进而,真正的教育才会为人们赋予一种超越性的本原和精神,把我们引向一条健康的路。

   我们纪念涂尔干,并不是因为涂尔干以及那些后来深受其影响的思想者们已经找到了最终的出路,而是因为他们正在路上。他们的初衷和志业,才是文明前后相续的生命所在。涂尔干给予这个世界的,就是世界本身。他给予同样致力于这一事业的人们的,就是生命本身。

   ①甚至在具体讨论法国军队所存在的问题时,涂尔干都在强调这一点:“官僚集团与市民社会之间的接触必须更加多样化。我们必须结束士兵无视周围发生的一切的神话。”(涂尔干,2003a)

   ②学术界对此概念的翻译多有不同,如民情、民德、风俗、风尚等,本书采用民情的译法。

   ③后来,莫斯提出这种交换甚至并不等价,礼物交换中稍迟的一方,往往会交换更多价值的物来达致平衡(参见莫斯,2005)。

  

  

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《社会》2017年第06期

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