杜威:第十二章 教育中的思维

选择字号:   本文共阅读 778 次 更新时间:2016-10-23 19:15:34

杜威 (进入专栏)  
所暗示的事物必须在某种前后关系上是很熟悉的;创新以及有发明意义的筹划,乃是用新的眼光看这种事物,用不同的方法来运用这种事物。当牛顿想到他的地球引力原理时,他的思想的创造性的一面并不在所用的材料上。这些材料是人所共知的;其中许多是平凡的——如太阳、月亮、星星、重量、距离、质量、数的平方。这些都不是有独创性的观念;它们是既定的事实。牛顿的创造性在于利用这些人所共知的材料,把它们引导到未知的前后关系中去。世界上每一个惊人的科学发现,每一种重大的发明,每一件令人欣羡的艺术作品,也都是如此。只有傻瓜才把创造视为离奇和幻想的事情;其他人则认为,衡量创造性的方法,就是用别人没有想到的方法,利用日常习见的事物。新奇的是操作,而不是所用的材料。

   在教育上可以得出的一个结论就是:一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维,都是有创造性的。一个三岁的儿童,发现他能利用积木做什么事情;或者一个六岁的儿童,发现他能把五分钱和五分钱加起来成为什么结果,即使世界上人人知道这种事情,他也是个发现者。他的经验真正有了增长;不是机械地增加了另一个项目,而是一种新的性质丰富了经验。对于这些幼小儿童的自发行为,富有同情心的观察者莫不为之赞叹,这是因为看到儿童具有这种理智的创造力。如果创造性一词不被误解的话,儿童自己体验到的快乐,就是理智的创造性带来的快乐。

   但是,我所要引出的教育上的教训,主要的并不是说,如果学校的种种条件支持发现式的学习,而不赞成把别人给他们注入的教材贮藏起来,教师就会感到工作不那么辛苦和劳累了;也并不是说,这样就能使儿童和青年享受到个人知识成果的快乐——虽然这种结果是的确有的,也是重要的。我所要引出的教育上的教训是,思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时,对听到的人来说,不再是观念,而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人,使他认清问题所在,提出一个类似的观念;也可能使听到的人窒息他理智的兴趣,压制他开始思维的努力。但是,他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法时,才算真正在思维。如果父母或教师提供了刺激思维的种种条件,并且参加到共同的经验中去,对学习者的活动采取了同情的态度,第二方面的人为了唆使学习者学习所能做的工作,就可以说都做到了。其余的事情要直接有关系的人自己去做。如果他不能筹划他自己解决问题的方法(自然不是和教师、同学隔绝,而是和他们有联系),自己寻找出路,他就学不到什么;即使他能背出一些正确的答案,百分之百正确,他还是学不到什么。我们能够向学生提供数以千计的现成的“观念”,而且的确这样做了;但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习,在这种情境中,他自己的活动能产生观念,证实观念,坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做,并不是说教师可以袖手旁观;而是要教师不把现成的教材提供给学生,然后用心听他背得是否正确,替代的方法并不是要他保持沉默,而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中,教师是一个学习者,而学习者,虽然自己不觉得,也是一位教师——总的看来,无论教师或学生愈少意识到自己在施教或受教就愈好。

   (4)我们已经知道,我们的观念无论是谦卑的猜测或是高贵的理论,都不过是预料可能的解决方法,预料一个活动的某种连续性或联系和一个还没有显示出来的结果。所以,观念是通过行动来检验的。观念必须指导和组织进一步的观察、回忆和实验。它们是学习的中间物,不是最后的目标。我们曾经说过,所有教育改革家都爱抨击传统教育的被动性。他们反对注入的教学,即好像海绵一样吸收知识。他们抨击好像要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。但是,要创造一种条件,使获得一个观念就等于得到一次经验,扩大我们和环境的接触,并使这种接触更加精确,实在是一件不容易的事。一种活动,甚至自我活动,太容易被看成仅仅是精神的东西,束缚在头脑里,只是通过发声器官才找到表现。

   所有比较成功的教学方法,虽都承认必须把学得的观念应用于实际,但是,有的时候应用观念的练习还是作为一种方法,使已经学到的知识固定下来,并且获得更多的运用知识的实际技能。这种结果是实在的,不可轻视。但是,应用学得的知识的练习,首先应该具有理智的性质。我们说过,思想仅仅作为思想是不完全的,它们至多是经验性的;它们只是暗示和迹象;它们是对付经验中情境的观点和方法。思想在实际的情境中运用以前,缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验思想,只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。思想不经过运用往往自成一个特殊的世界。值得怀疑的是,那些把心理孤立起来,和物质世界对立的各派哲学(参见本书第10章第2节),其根源是否因为有一批关于思想和理论的人制造了大量观念,而社会条件又不允许他们实行和检验这些观念。因此,这些人被推回到他们自己的思想中,把这些思想视为目的本身。

   无论上面所说的那种哲学的根源怎样,学校中所学的很多东西都带有特别的人为的性质,这是无可怀疑的。我们虽然不能说有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的,但是,这种教材对他们来说,肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材,也并不希望那种现实性;他们习惯于认为教材的现实性,就在于应付课堂问答、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用,多少被认为这是当然的事。这种情况产生两个不良的后果:一是平常的经验得不到应该得到的营养,这种经验并不因为学习而更加丰富;二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材,把这种教材装到脑子里去,养成了一种态度,削弱思想的活力和效率。

   如果说我们特别详细地讲了消极的方面,这是为了提出积极的措施,使思想有效地发展。哪里的学校设置了实验室、车间和园地,哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动,哪里就存在种种机会,使实际生活的情境重现于校内,使学生求得知识和观念,并加以应用,使进步经验向前发展。这样,观念就不是被隔离的,它们并不形成一个孤岛。它们使平常的生活更有生气,更加丰富。知识材料由于能发挥作用和指导行动,从而增添了活力。

   以上所说“存在种种机会”,我们是有意这样说的。这种机会也许没有被人利用;可能有人着重在肉体方面使用手工和建造活动,仅仅作为获得身体技能的手段;也可能有人利用这种活动几乎完全为了“实利的”即金钱的目的。但是,有许多拥护“文化”修养的人有一种倾向,以为这类活动仅仅属于肉体的或职业的性质,这本身就是一种哲学的产物,这种哲学使心理脱离经验的指导,因而也就脱离对事物的行动。如果把“心理的”视为一个独自存在的领域,身体的活动和行动也遭到极为相似的命运。身体的活动充其量被视为仅仅是心理的外部的附属品。为了满足肉体的需要,达到外表的体面和舒适,也许需要身体的活动,但是身体活动在心理方面并不占有必要的位置,对思想的完善也不起必不可少的作用。所以,身体活动在自由教育即培养智力的教育上没有地位。即使身体活动渗入自由教育,也不过是群众的物质需要的让步。至于应该让身体活动侵入高贵者的教育,那是不能设想的。把心理看作完全孤立的东西,这种看法必然得出这个结论。但是,当我们如实地来看心理,即把它看作经验发展中的有目的的和指导性的因素时,根据同样的逻辑,这个结论也便消失了。

   虽然我们希望一切教育机关应该有相当的设置,使学生在代表重要社会情境的主动作业中有机会获得观念和知识,并有机会检验这些观念和知识,但是,要所有教育机关都有这种设备,无疑还要经过很长时间。但是,这种情况并不给教师袖手旁观、坚持采用使知识脱离实际的教学法提供借口。每一门的科目的每一次口头答问,都有机会在课堂上的教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间建立相互的联系。课堂教学可以分成三种。最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课,并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。这种教学的结果好一些,但是学校的教材还是脱离实际的。除偶然外,学生的校外经验仍然处于粗糙的和比较缺乏思想的状况。学生不能利用直接教学的比较准确和比较全面的材料,使校外的经验得到提炼和扩充。直接教学的教材因为没有和日常生活的现实情况相融合,也就缺乏学习的动机,没有现实的感觉。最好的一种教学,牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性,使学生养成一种态度,习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。

  

提要

   教学的各个过程,它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度,就统一到什么程度。我们谈到思维的方法,这话固然不错,但是重要的是我们要知道,思维就是有教育意义的经验的方法。因此,教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是:第一,学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五,他要有机会和需要通过应用检验他的观念,使这些观念意义明确,并且让他自己发现它们是否有效。

  

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文章来源:《民主主义与教育》

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