江笑:杜威艺术理论的教育学意义

—— ——基于《艺术即经验》的解读
选择字号:   本文共阅读 660 次 更新时间:2016-09-22 11:10:41

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江笑  
杜威认为质料是共同的、一般的,质料形式化的过程是个性化的,是艺术的创造性所在:艺术作品的材料本是来自于日常生活的,然而由于艺术家以一种独特的方式吸收了材料、组织了经验,社会大众在欣赏艺术作品时也同样以个性化的方式对艺术作品进行了解读,这其中的个性化的方式使得一般材料变成了独一无二的艺术品。当然,杜威也站在他的自然主义经验哲学的立场对艺术形式的创造性作了一定程度的限定,形式的生成虽然是对经验的个性化组织,但人类的生命活动所共同分享的节奏(如休息和工作、播种和收获等)保证了艺术创作在享有个性化的同时也遵循着一定的客观性基础。

   (三)艺术的价值

   为了说明艺术所具价值的独特性,杜威首先通过比较艺术和科学澄清了两种价值的不同。他指出,科学的价值在于外在的指示和参照作用,通过抽象的符号来“陈述”,如一个箭头指明方向、一张地图说明各个区域的——119相对位置等;而艺术的价值则是对自身的直接呈现,通过具体的形象来“表现”,如一座城市、一个花园的本身等。两者在经验的发展中发挥着不同作用,科学作品导致一个经验,而审美的艺术作品构成一个经验,前者就像一个旅行者通过地图的指示来到了一座城市,而后者则是他在这座城市中的切身感受。

   科学的“概念”是一般化的,这种一般性使得它能够被广泛地、重复地运用;艺术的“表现”是个性化的、不可重复的,这是否意味着艺术的意义是狭隘的和缺乏普遍性的?杜威虽然明确强调艺术的意义在于“表现”个性化的经验,但他并不担心这会折损艺术的普遍性意义,并颇具辩证色彩地论述了艺术的个性化表现所具有的普遍性意义。杜威从“普遍”、“一般”、“共同”等词语在日常生活中的直接使用义而不是其背后的形而上学来进行阐释,从中寻到了艺术价值的普遍性基础,即“‘共同的(common)’是指在若干人的经验中都可找到的;由若干人所分享的就因此而是共同的。在经验的做与受中植根越深的,是越一般的(general)或共同的。我们生活在同一个世界中;自然之性对我们而言是共同的。一些冲动与需要对于人性是共同的。‘普遍的(universal)’并非某种形而上学地先于所有经验的东西,而是经验中的事物作为一个将各种独特的事件与场景联结为一体的纽带而起作用的方式”。[19]由这些界定出发,艺术所不同于科学的普遍价值即可被揭示出来:艺术充分地表现了具体的、个性化的经验,而在众多个性化的经验深处有着共同的、一般的因素,这些共同的、一般的因素能够通过艺术的交流被人们所共享,艺术的普遍价值就在艺术的交流中获得了实现。

   “交流”是杜威艺术理论中的重要概念,杜威指出“交流是引发分享的过程,使原本孤立的、独特的变成共同的”[20],艺术交流使得众多独特的个体在保留着其独特性的同时联结为一个共同的整体。杜威指出,人们虽然以多种方式联系在一起,但艺术是现存的最普遍最自由的交流方式,与人们为了温暖和安全而选择群居或为了提高行动的效能而选择合作不同,艺术通过交流来分享意义,是唯一的真正人性的联系形式。艺术交流所产生的对意义的共享使人们意识到他们的命运相互联结在一起,这种共享和联结可以跨越时代、超越国家。

   二、杜威艺术理论的教育学意义

   概括而言,杜威的艺术理论在“艺术的教育”——艺术之于教育的本体价值(或内在价值)和“教育的艺术”——艺术之于教育的方法论价值这两个层次上关涉到艺术和教育的关系,本文从这两个维度展开分析。

   (一)“艺术的教育”——艺术之于教育的本体价值

   杜威相信艺术是人类必不可少的一种需要,他对艺术教育的重要性有着深刻的认识。杜威曾在《学校与社会》中提出,儿童有艺术的本能和需要,这种艺术的本能是儿童交流的本能和建造的本能的完满表现,教育不应忽略、压制也不应迁就这些本能的冲动,而应为这些童年时期的本能和需要提供适当的引导以使其朝着有价值的方向发展从而促进儿童的成长。另外,在《教育中的艺术和艺术中的教育》一文中,杜威分析了怀特海在《科学与近代世界》中对艺术在当前以科学和工业为主的文化中的缺失以及与之相应的审美在以理智分析和专业技能训练为主的教育中的缺席的论述,郑重提出“艺术和教育的内在关系”是一个非常重要的教育问题,学校应该依据基础的哲学原则和具体的方法开展艺术教育以发挥艺术内在的教育价值。[21]虽然杜威关于艺术和艺术教育的讨论散见于他的多种教育学著述中,但只是在《艺术即经验》中,杜威才对自己的艺术理论进行了系统论述,对如何理解艺术本身的价值、学校开展艺——120术教育应依据何种原则和方法等问题进行了较为全面的诠释。

   第一,艺术可以指导人们更好地发展自己的经验,艺术教育应指导学生向艺术家学习组织经验的能力,这可以说是从学生个体发展的角度来看艺术的教育价值。我们常常说,艺术可以在潜移默化中培养一个人的性情,对于这一点杜威也结合他的“艺术即经验”理论给出了特别的解释。杜威指出,艺术不是通过那种直接指示的方式来影响人们的生活,而是通过呈现一种与现实相对照的、一种想象的视野来促使人们对现实进行反思,通过提出一种可能性来帮助人们意识到现实中所存在的局限,我们可以通过欣赏和学习艺术的表现方式来增强自己改造经验的能力。杜威说:“在性情上,或许从倾向和追求来看,我们在某种程度上都是艺术家。我们所缺少的是艺术家的技能。”[22]我们也都有过这样的体会,当读到一些优美的诗句或看到某些富含哲理的精辟论述时,常常觉得那就是我们心中所感受到的或思索的,但自己却不能用精炼、准确的语言表达出来,这是因为我们缺少艺术家整合材料的能力。在日常经验中,我们通常依赖于不同的感官和多样的渠道来与世界相互作用,且这些感官感受如视觉、听觉、触觉等是散乱地混杂在一起的;而在艺术中,真正的艺术家通过“媒介”来感受,“‘媒介’意指一种特定经验感官的专门性和独特性发展至其所有的可能性都得到了开发”[23],艺术家对特定的媒介有着敏感性,他们凭借这种敏感性创作出的艺术作品“指出一种想象、感受和呈现所经验的材料的方式,使那些比原初的创造者具有较少天分的人能够由其而非常容易和有效地发展出充分的经验”[24],因此,我们可以向艺术家学习如何更加敏锐地感受、理解和表达我们的经验,在其影响下逐渐改造我们的经验。

   第二,艺术还是文化的重要组成部分,艺术教育应该引导学生通过艺术的共享来参与文化的发展过程,这可以说是从社会整体发展的角度来看艺术的教育价值。杜威指出,一个时代的艺术所创造的整体环境会在无意识中影响这个时代的人的兴趣和注意力,影响这个时代的人的追求与渴望,艺术环境是生命存在的重要组成部分,“野蛮人或文明人并不是因为他们与生俱来的身体素质而成为野蛮人或文明人的,而是因为他们所参与的文化。而衡量文化的品质的决定性标准是艺术的繁盛”[25]。杜威相信艺术的教育与社会的发展紧密相关,认为艺术可以为创造更加有序的社会生活提供重大的支持,如果艺术能够更大地发挥其作用,社会群体的经验也就能够朝着更大的有序性和整体性发展。杜威憧憬,在一个比我们现在所处的社会更好地组织起来的社会中,艺术不是远离日常生活而是被社会群体所广泛地欣赏,艺术将成为社会的共同生活的标志。因此,学校还应意识到艺术教育同时承担着文化改造的重要使命,从更广阔的视角来理解艺术的内在价值、重视艺术教育的地位。综合以上两点来看,根据杜威的艺术理论来讨论艺术的教育,意味着将艺术视为对经验的最完满的组织,一方面通过学习“艺术作品”组织经验的方式来帮助我们更好地改造和发展自己的经验;另一方面通过艺术的分享和交流来传承和改造我们的社会文化。

   (二)“教育的艺术”——艺术之于教育的方法论价值

   杜威曾指出,教育中的审美所探求的是“所有教育的某种特征而不是局限于某些学习科目……将艺术创造的思想延伸到各种各样的工作中是可能的”。[26]杜威对艺术的原则和方法在所有教育领域的运用给予了很大的重视,这体现在他的许多著述中,本文从三个方面总结如下。

   1.冲动的表现化与“主动性作业”

   杜威指出艺术在经验中的源头是冲动,艺术开始产生的标志是本能的冲动向有目——121的、有方法、有意义的表现行为的转化。这一原则在教育中的延伸,体现为杜威对主动性作业(activeoccupation)在教育中的地位的重视。杜威认为主动性作业应在课程中占有一定的位置,学习者参与学习目的的确立并用来指导他的学习有着至关重要的意义。杜威在早期论述自己的教育学理论时非常重视主动性作业在教育中的作用,他批判传统教育过分地使用外部控制而忽视学生本能的冲动和欲望,强调自然的冲动可以为学习提供推动力,认为在教育中应对调动学生的主动性予以重视。但正像杜威在讨论艺术时强调冲动的表现化一样,他在分析主动性作业时也指出冲动引发的行动需要通过复杂的理智作用(观察特定的情境,并结合以往的经验所积累的知识,对行为的后果进行预测和判断)才能变成有目的、有方法的行为,而有效的学习是通过有目的、有方法的活动来实现的。杜威在《民主主义与教育》中提到了这一点,即主动性作业是“有意识地抱着一定的目的,为了实现预期的目的有所计划并对其材料和过程进行选择和调整”[27],但由于种种原因这一点并未引起足够的重视,招致了某些关于主动性作业的误解;而在《经验与教育》中,杜威对这一点进行了强调,他不仅批评传统教育的不足,同时也提醒新教育不要走到相反的极端上去,特别指出进步学校的“活动”课程要避免将仅仅由冲动引发的活动和理智的、有目的的活动混淆起来,并对学生和教师在其中的地位进行了说明:学生若要参与确立他们的学习目的,就要认真研究各种相关情况和各种相关知识;经验更丰富、视野更广泛的教师在其中应该发挥重要的指导作用,他不能滥用自己的权威并不是指他应该完全退却,而是应认识到学生的能力、需要等,并将他们的意愿和建议组织成一个整体、一个学习计划。由此观之,将杜威所论述的“冲动的表现化”这一艺术原则延伸到教育中,可以通过激发我们的深层反思帮助我们对“主动性作业”形成更加完整的理解,从而有助于“主动性作业”在学校中获得更为恰当的运用。

   2.情感的客观化与有兴趣的努力

   杜威在分析经验性艺术的生成时指出情感在经验的统一整体的形成中发挥着重要作用,情感随着特定情境产生和变化并在经历曲折的发展后生成“审美的情感”。情感的客观化这一原则,在杜威的教育著述中体现为他对“兴趣”(interest)和“努力”(effort)的关系所做的分析。杜威认为兴趣和努力并不是彼此对立的,而是彼此联系并共同作用于统一的活动的发展。

   首先,正如杜威强调情感依赖于客观情境那样,他同样认为兴趣也是随着客观情境的发展而发展的,并不是某种独立的、无变化的实体,即兴趣作为个人的一种态度,“是对其所处情境中正在进行的事情的反应,能否成功表现取决于它们和情境中的其他变化之间的相互作用”[28]。杜威指出一些人将兴趣误解为某种利害关系而不是将兴趣和某种客观事物的发展联系起来,因此产生了许多错误的行为,如,在某些教育活动中,教师为了增加学生的兴趣就将某些富有魅力的东西装饰到本来枯燥无味的材料上(如学会背诵一篇课文就给予相应的奖励等),杜威认为这是在“用快乐行贿,以获取(学生的)注意和努力”[29],这样的行为或许可以使学生获得暂时的快乐,但却不能使学生产生持久的兴趣,反而会分散学生的精力。从兴趣与客观事物的发展相联系出发,杜威提出问题的解决办法是在学生的自主行动内部看到兴趣的真正所在,并认识到“将(学习的)对象和推动一个有目的的活动联系起来,是教育中真正的兴趣理论的最重要的定论”[30]。

其次,杜威指出审美情感的间接发展和原初情感的直接发泄不同,与此如出一辙,他也将兴趣区分为直接的兴趣和间接的兴趣。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《教育研究》2015年第7期

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