庞庆举:论“新基础教育”之“新”

选择字号:   本文共阅读 1082 次 更新时间:2016-09-13 13:48:50

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庞庆举  
进而提出人生导引与文化培根等学校文化建设内容。

   在此领导与管理改革过程中,转变校长角色,更新管理观念系统,培养中层领导团队,实现学校领导者在价值取向、思维品质、行为方式、策划协调等多方面的综合发展,以成人促成事。

   (二)学校教育教学实践层面:日常更新

   教育教学实践是学校活动的内领域,其常态与更新决定了师生在校的日常生存质量。因此,课堂教学、班级建设一直是新基础教育研究改造的重心,被戏称为新基础教育的“两条腿”。

   1.课堂教学:焕发多重生命活力的互动生成针对课堂教学中生命价值缺失的现象,针对教学过程中师生割裂的单边倾向,新基础教育的教学注重生命活力的焕发和生命之间的互动生成。尤其是针对教育理论与实践中“以教为中心”还是“以学为中心”的死结,新基础教育从理论上重建了教学过程的分析单位,将“教学”视为一个具有内在关联、不可分割的基本分析单位,体现了具有综合性与关系性特点的中国式复杂思维。由此,师生之间在交互影响中相互规定,在相互规定中成为有机的生命整体。有机性的互动生成成为教学的内在逻辑。它包括有向开放、交互反馈、积聚生成三个基本步骤,是生命活力价值取向在课堂中的创造性论“新基础教育”之“新”实现。

   为此,新基础教育的课堂首先是还给学生主动参与的时空、工具和权利,或者说“重心下移”;其次,它是有效互动的,在重心下移的前提下,生成不止、过程有机;再者,它追求日常化、系列化,追求成长的真实与丰实。总之,在课堂教学改革过程中,无论是打破旧的模式、形态,还是重建新的常规、形态,新基础教育都旨在回归教学内在的丰富,在形成一套应用型理论的同时,对教学论、教育学的重建积淀厚实的实践基础。

   2.班级建设:重建学生日常生活的教育努力

   相对于通过课程学习,在师生互动生成中实现教学目标,促进学生主动、健康发展的课堂教学来说,“新基础教育”班级建设致力于通过社会性学习,以生生互动为主,促进学生的社会性与个性健康、主动发展。针对现实中将班级工作主要作为班主任工作、作为德育途径等的局限与偏误,新基础强调班级建设与课堂教学在促进学生全面、个性发展方面具有地位同等但价值不同的重要意义。它致力于在现实中改造学生的日常生活,注重对学生成长需要的系列研究。在日常班级生活中研究学生的成长需要并设计系列主题活动,已成为新基础的“新”常规之一,进而凸显出新基础鲜明而独特的“学生立场”。现在,新基础教育的教师正在致力于融通学科教学与班队活动,在更加整体的意义上促进学生全面的个性发展。

   首先,在班级组织建设上,增设小岗位,使更多的学生主动参与班级生活;变革班干部制度,通过增设职位、轮换竞争等方式,增进民主与自律;丰富评价方式,提倡积极的他评与自评,“见贤思齐”,评价日常化、个性化,促进学生自觉自律、多方面发展。其次,加强班级文化建设,从班级环境、班级工作到班风多层面进行建设。再次,建设班级系列活动,包括对外和对己两大系列。活动全过程从主题的选择到正式举行,尽可能吸收最大多数学生参与,发挥教育过程的育人价值,在民主参与中培养自主发展的人。

   综上可知,“研究性变革实践”在学校整体转型的意义上,创造了新的实践型形态,改变了学校中的人,还形成了一套应用理论,进而推进了当代中国教育学理论的更新,体现了成事与成人的统一,体现了实践、理论与研究的互动构建,而这些集中体现了新基础教育独特的研究方式。三、研究层面的“新”:以“主动深度合作”来创生改革开放以来,我国教育改革风起云涌,大概分两种类型:一种自上而下,行政力量主导,如教育体制改革、新课程改革等;一种自下而上,专业力量为主,如各学科教学改革、教学法试验等。在此背景中,“新基础教育”研究有其独特的策略选择和创造。概而言之,它是一种主动深度的合作研究,针对的主要是理论与实践割裂后的各自为政。

   (一)研究单位:以学校为基本单位

   教育改革需要尽可能多的合力。目前的主要力量可概分为两种:行政力量与专业力量。行政力量更多地存在于学校之外,专业力量更多地存在于学校之内。以学校为基本单位,突出了研究中专业力量的自主作为空间。“新基础教育”的研究对象以学校为基本单位,在学校内部又以班级、教学等为基本单位,不同研究单位之间是层次深度的区别,而非分割得越来越细小的关系,不同的研究单位适用于相同的基本“事理”。如:“学生立场”不仅是班级建设,而且是课堂教学、学校办学等多层面的基本立场;“重心下移”“成事成人”不仅是学校管理的基本原则,也体现在课堂教学的互动生成中,体现在班级建设的学生主体中;等等。“新基础教育”的研究单位既不同于学科教学法试验研究,也不同于整体综合改革实验。“新基础教育”的研究单位是有多层面的丰富整体,每一层面在保持相对独立的同时,具有全息渗透的共通性。或者说,新基础教育的多面“体”贯穿着新基础的一个“魂”。

   研究单位的独特设定是研究主体在把握研究对象独特之处后的一种确立。新基础教育的研究单位之“新”反映了新基础教育对学校教育是什么的独特认识。学校是生命共在、互育的“场”,教育是人类自身自我更新性再生产的社会实践活动。它不是孤立于时代社会的事业,更不是简单片段的工作。它要促进最大多数人的最大发展可能,需要最多的资源整合,它是复杂的、需要合作的、“我们”的事业。

   (二)研究策略与方法论:理论与实践的创造和转化

   与学校教育的整体综合性、与致力于学校整体转型相应,新基础教育的研究策略是在不确定性中生成确定性,在推广性研究中生成发展性,在多元主体的合作中提升个体的自主创造性,在改革实践论“新基础教育”之“新”11--中推进评价改革。其方法论强调有机性、生成性,以理论与实践关系在研究性变革实践中的更新为突破,体现了当代中国的复杂思维。首先,理论者在反思批判既有理论与实践的基础上,提出新的理论,策划新的实践方案;然后深入实践、体悟实践,在合作研究中改造实践、形成新论,自身变成为富有实践智慧的研究者。其次,实践者在学习理论的基础上,实践体悟,感受理论的力量;然后在合作研究中内化理论、创新行为,自身变成为富有理论品味的实践者。质言之,理论与实践的多重交互转化,既发生在合作者之间,更发生在合作者个体内部。

   这样的研究方法论带来的研究行为是“新”的,“新基础教育”是用新基础教育的理念做出来的,即,“新基础教育”不是说给别人听、要别人去践行的某种理念,它就体现和生成在研究过程和研究者自身的行为中。研究者和实践者的研讨交流,有某种“类教学性”,新基础教育的研讨是其倡导的教育教学观、教学过程观、师生关系观的体现。它绝非单向领教,非惟普适箴言。它是实践者与研究者的对话切磋,是“磨”出来的理论与实践的互动生成。研究者以专业权威自居,实践者不甘当程序操作工。“新基础教育”研究总负责人叶澜,不仅多次感叹学校教育实践对其学术生命的源泉式滋养,而且在深度合作的教育变革实践中,在促进学校整体转型的同时,酿出了当代中国教育学的“新酒”———“生命·实践”教育学;并打造了一支同仁队伍,共同创造着新的当代中国的教育与教育学。而这无疑蕴含着一部“新”事业的心路史。

   如果说,新基础教育已经长成为一棵“大树”,那么其“新”既在生机勃勃的绿叶、虬枝、劲干,也在树体内新陈代谢的转化机理,更在大地里发达而深沉的根柢。新基础教育依然在不断丰富、创生着自己的“新”型“新”意。在透析教育实存、探究“新基础教育”之“新”的过程中,我们自身的认识也在不断发生着新变化。生命自我的更新,也许这是“新基础教育”给我们的又一层面上的“新”启示。

  

   [参考文献]

   [1]叶澜.时代精神与新教育理想的构建[J].教育研究,1994(10):3-8.(责任编辑杨清)

  

  

   [庞庆举:女,华东师范大学“生命.实践”教育学研究院研究员   本文系国家社科“十一五”规划(教育学科)重点课题:“建设创新型国家与和谐社会背景下的素质教育研究”(项目编号:AAA060002)的研究成果之一]


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文章来源:中国教育学刊 2009.09

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