袁振国:教育规律与教育规律研究

选择字号:   本文共阅读 999 次 更新时间:2020-09-27 23:55:16

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袁振国  
”(Tyler,1987)

   “八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响,而且还孕育了泰勒的课程理论。1949年,泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书,总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中,泰勒把课程编制的主要步骤对应于对四个问题的回答:(1)学校应该达到哪些教育目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?概括地说,课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织和教学、评价四个基本要素,它使教育研究从形式的有效性上升到内容的有效性。瑞典学者胡森(H.Husen)评价说:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’,不管人们持什么样的哲学观点,如果不探讨泰勒提出的四个基本问题,就不可能全面地探讨课程问题。”(泰勒,1994)

   (三)思想、方法、技术的统一

   文艺复兴以后,夸美纽斯(1592—1670年)、卢梭(1712—1778年)的自然主义,达尔文(1809—1882年)的进化论,以及科学心理学的诞生,推动了欧美教育学科学化的进程。特别是教育实验水平的不断提高,实验场景的更加逼真,实验理论的日益丰富,使得人们对学习规律、教育规律的认识不断深化。与此同时,弗洛伊德(1856—1939年)的无意识心理学、格式塔的整体心理学,特别是维果斯基(1896—1934年)的历史–文化心理学蓬勃发展,影响巨大,来自它们的直接批评和间接挑战,都使人们对建立在行为主义、机能主义、联结主义等基础上的对学习和教育规律的认识感到不全面、不深刻,学习和教育规律的探索面临着新的突破要求。

   第二次世界大战不仅改变了世界的政治格局,也完成了对传统哲学的终结。促成了从叔本华、尼采的现代哲学向近代哲学的转变。存在主义、解构主义、批判主义、认知主义以及科学哲学纷纷登台,为人们建立新的世界观和方法论提供了养料。

   不负众望,瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰(1896—1980年),基于长期的生物学、心理学研究,致力于在真实情境下以科学的实证方法探索人的学习和思维规律,使关于学习的本质和人的发展规律的认识达到了一个新高度。

   皮亚杰认为,影响人的发展的条件有四个,即成熟、经验、环境作用和平衡化。前三者是发展的经典性因素,而第四个条件才是皮亚杰最重要的发现。皮亚杰认为,心理既不是起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验,而是起源于动作。动作是主客体相互作用的中介,是认识的源泉。最早的动作是与生俱来的无条件反射,儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激,发出自己需求的信号,与周围环境相互作用;随之而发展起来的各种活动与心理操作都在儿童的心理发展中发挥着主体与环境的中介作用。而平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展,并使得成熟、实际经验和社会环境之间保持协调。更为重要的是,平衡作为一个过程,总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后,通过同化和顺应,平衡能够在高一级的水平上得以恢复,从而导致了认知能力的发展,因此平衡化是认知发展的最根本的因素。

   皮亚杰的发生认识论在不同文化区域的大量重复性实验中得到普遍验证。皮亚杰的理论极大地丰富了人们关于学习和思维本质的认识:第一,人的学习、思维的成熟和发展,除了已经被前人认识到的三个因素之外,最重要的看不见的因素却是第四个因素,即平衡化,这也就是亚里士多德追问的“第一哲学”,是隐蔽于现象背后的根本原因、根本动力,这个发现在心理学、教育学上的价值在某种意义上堪比牛顿万有引力定律在物理学上的贡献;第二,与物理学不同的是,人的发展是主体与客体互相作用的过程,是相互影响、相互改造,是人的自我建构过程,它揭示了人的主观努力的不可替代性;第三,皮亚杰的发生认识论使得心理学从传统的研究知识掌握的过程,上升到研究能力形成的过程,使教育与学习的接触面和作用面大大拓展,使学习规律与教育规律的研究在更广泛、更深刻的层面上结合起来。

   当然,皮亚杰的发生认识论也有局限:第一,它过分强调人的发展的阶段性,对人的能力发展的无限潜能估计不足;第二,对社会环境方面的影响因素的丰富多样性估计不足,对历史文化的积淀与人的发展的关系更是很少涉及;第三,皮亚杰的“动作”概念与社会实践还是有很大的不同,没有认识到平衡化是社会实践的结果。社会实践既是个体的实践,更是群体的实践,是人类改造自我、改造社会的根本力量。事实上,皮亚杰的发生认识论是个体的发生认识论,将其推广到社会群体中去就会捉襟见肘。正是在这一点上发生认识论后来收到社会建构主义的批判。但是,无论如何,皮亚杰的发生认识论是心理学和教育学发展进程中的一座里程碑,它在思想的深刻性与方法的科学性、技术设计的精巧性上达到的统一程度,罕有其匹,可以说,发生认识论把教育规律的研究提高到了一个新水平。教育学作为一门人文社会科学,它的发展历程证明,社会、历史活动的规律不是没有或无法把握,而是要针对不同学科的特点找到适合的研究方法;而且,事实证明,教育规律认识的每一次深化,都是思想与实证互动、实证研究在方法上取得突破的结果。

  

   四、总结

   科学教育学一百多年的发展历史表明,对教育规律性的认识,与人类对世界运动规律的认识一样,总是由点到面、由表及里、由浅入深从而不断前进的。今天我们对教育本质、教育特性的认识,比起赫尔巴特时代已经不知深入了多少,但比起社会的变化和人们的期望又显得十分薄弱。加快科学教育学的建设,从历史的发展脉络中我们可以得出一系列重要启示。

   第一,高级学习能力是人类进化的最重要能力。关于学习规律的研究为教育规律的研究奠定了基础并开辟了广阔的道路,并将依然是教育研究的主线和动力源。随着学习规律研究的深入,学习规律的研究从刺激反应到认知探究,从知识习得到能力提升,从个体性学习到群体性教学,从人为场景实验到真实场景实验,视野不断拓展,内容不断丰富,关联面不断扩大。可以设想,随着互联网、大数据、云技术特别是人工智能的到来,学习的形式和内容又会发生新的变化,同时也会为更先进的研究技术和研究手段的使用提供更多的便利。屏幕文化,增强现实,自适应学习技术,将推动人类从大规模标准化教学向大规模个性化教学转变,关于学习、教育教学规律的研究也将揭开新的篇章。

   第二,关于教育规律的研究随着学科的分化和交叉融合不断深化。科学教育学的发展与心理学、生理学、统计学的发展相伴相生,相向而行。随着认知科学、脑神经科学、信息技术科学的发展和渗透,一门在更高层次上研究人类学习和教育规律的科学—学习科学正在迅速发展起来。虽然这门科学还比较稚嫩,思想也比较庞杂,不同学科的介入如何聚焦还处在探索之中,但其已经表现出一些鲜明特征:立足于以学习者为中心,从以教定学向以学定教转变;立足于人的发展的整体性,推进知识、能力、价值形成的一体化,推进认知能力与非认知能力的共同发展;立足于人的发展的综合性,提高学生综合运用所学知识解决复杂问题的能力;立足于核心素养的培养,塑造能胜任未来工作的关键能力和必备品质;等等。这些都体现了教育自身和社会发展的共同要求,前景广阔。正如香港大学程介明教授所说:“神经科学关注脑,心理学关注个体行为,组织学关注机构,社会学和文化研究关注小组和共同体,教育变革关注教育系统,人类学关注社会。各学科的学者从不同领域促进了对‘学习’的研究,为教育学科的发展提供了更坚实的理论基础。”(李曼丽,2018)

   第三,关于教育规律的研究是理性思维、思想洞察和实证研究相互促进、相互推动的结果,把它们对立起来的观点既不符合事实,更不利于教育研究的有效开展。皮亚杰的研究是一个典型:他的发生认识论,构造了研究人的认知和思维发展规律的基础和框架;他的实验研究原则和思路,逻辑化的程序性和结果的可检验可重复,保证了研究的结果具有普遍意义;他的精巧设计更是一把金钥匙,突破了头脑黑箱无法打开的障碍,帮助人们透过外化的动作表现观察到了头脑内部的运动秘密。皮亚杰持续几十年的研究过程,是这三者相互渗透、相互补充、相互印证的最好见证。在历史上关于认知和思维原理的假设很多,但一项假设如果没有被实证,它就永远是一种假说;有些实验研究也获得了重要发现,但由于没有能够揭示本质性原因,就无法上升为具有普遍解释性和预测性的理论。任何以为思辨不需要实证、实证没有理论就可以获得真知的想法都是片面的、不切实际的(袁振国,2017)。由于教育活动的复杂性和系统性,尤其需要把思想和方法、人为场景实验和真实场景实验、先进的技巧和精巧的设计结合起来。随着脑科学、信息技术、人工智能等技术的整体性突破,可以预期未来几十年关于学习规律的研究将会取得重大突破,并将引发教育教学活动的革命性变化。

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文章来源:《华东师范大学学报(教科版)》2020年第9期

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