袁振国:教育规律与教育规律研究

选择字号:   本文共阅读 999 次 更新时间:2020-09-27 23:55:16

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袁振国  
经验性事实意义上的“fact”具有更多的主观性和个体性色彩。现象学也好,社会建构主义也好,大的背景都是反对政治霸权、文化霸权和话语霸权,强调摆脱既有语言、概念对人的思想观念的先天塑造,提倡多元化和多变性,主张去中心化。所以他们排斥甚至反对关于世界本源的讨论,认为这无益于对社会规则、社会身份的重构。社会规则是他们讨论的中心内容。和规律不同,规则是人和人在一定文化历史背景下互动博弈的结果,但这种互动过程和实施过程仍然具有客观现实性,仍然是规律的一种形态。规则并不构成对规律的否定,而是对规律的丰富。科学哲学家比如库恩、波普尔对知识客观性的讨论也曾一时喧腾人口,对人们深化对科学本质的认识具有重要的启示,但丝毫没有改变科学发展的路线。几十年来科学的发展证明,经验主义的实证科学仍然是科学发现的主要手段和确证工具。

  

   三、教育的规律性及其认识

   教育是社会活动的一个重要组成部分,教育规律是社会活动规律的一种形态。教育作为培养人的社会实践活动,有四个基本要素:教育主体,教育客体,教育内容,教育形式。社会生产力特别是科学技术的发展,社会组织形态的变化,关于教育功能和教育理想的观念,关于主客体关系的认识,不断为这些要素注入新的内涵并影响要素之间的关系(袁振国,2019)。举例来说,“教”,根据《说文解字》,在中国古代是成人拿着小木棍对待学习的孩子,而现在教师和学生无论在人格关系还是在教学方法上都发生了根本变化。再比如教育形式,方法和手段随着信息技术以及未来人工智能的发展,同样可能导致教育形式发生根本性变化。这种变化使得教育规律同样充满了概率性、特殊性,体现着个人的意志作用以及内在必然性与外在约束性的统一。但是,这些并不妨碍我们对教育总体规律和具体规则的研究与揭示,相反,它们丰富了人们对教育规律的认识。

   关于教育和教育规律的研究,从时间上说,有一个很长的过去和不长的现在,从内容上说,可以分为学习、教学、事业发展等不同层次。中国古人在长期的实践中总结了丰富的教育经验,揭示了教育的许多真谛。比如,温故知新、学思结合、知行合一、手脑并用、博学明辨审问慎思笃行,这些涉及学习的规律;比如,禁于未发、藏息相辅、循序渐进、因材施教、循循善诱、长善救失、举一反三、教学相长、不陵节而施、不拔苗助长,这些涉及教学的规律;比如,尊师重道、建国君民、教学为先、富而教之(孔子,2016,第170页),这些涉及教育发展的规律。这些都是我们探索教育规律的宝贵财富。

   (一)学习研究打开了教育规律研究的大门

   基于现代科学发展的教育规律研究发生于18世纪以后。第一个明确提出要把教育规律研究建立在科学基础上的是德国的赫尔巴特(1776—1841年),他的《普通教育学》被认为是第一部具有科学体系的教育学著作。他说:“教育学是教育者自身所需要的一门科学,但他还应当掌握传授知识的科学。”“教育者的第一门科学,虽然远非其科学的全部,也许就是心理学。”(赫尔巴特,2015,第6页)关于教育规律的研究从一开始就和心理学结下了不解之缘。关于学习规律的研究是教育规律研究的起点,并始终是最重要的主线。因为学习是教育的基础,没有学习,再好的教育都是对牛弹琴。不过赫尔巴特所说的心理学还不是真正意义上的科学心理学,1879年威廉•冯特(1832—1920年)在莱比锡大学创立了第一个心理学实验室,从此心理学才走上了成为独立学科的道路,科学的教育学也才随之起航。

   最早为学习研究奠定科学基础的是俄国生理及心理学家、高级神经活动学说创始人巴甫洛夫(1849—1936年)。1884—1886年间他在莱比锡大学从事研究工作,回国以后他根据狗看到食物就会流口水的现象,在每次喂食前都先发出一些信号(一开始是摇铃,后来增加了吹口哨、敲击音叉、开灯等信号),连续数次后,给予摇铃等信号,发现狗虽然没有吃到东西,也会流口水。巴甫洛夫认为,这是因为狗经过了连续几次的经验后,将“铃声响”视作“进食”的信号,引发了“进食”时才会产生的流口水现象。由此他推论,动物的行为是来自外部环境的刺激讯号传到神经和大脑后神经和大脑作出反应产生的,他把这种现象称为条件反射,这是对学习的生理心理机制的最早揭示。

   第二位对学习和儿童研究产生重要影响的是美国心理学家霍尔(1844—1924年),他也是从莱比锡大学实验室走出来的心理学家。从19世纪末到20世纪初,美国开展了一场持续30多年的儿童研究运动。这场运动运用了多种方法对儿童进行研究,旨在对儿童的学习、教育等方面的普遍问题给予科学的解释。霍尔在这场运动中发挥了重要作用。1880年,霍尔在波士顿调查了当地入学儿童。他先通过问卷进行预测,确认儿童的理解水平,继而开发了问卷,并制定测试程序、训练测试老师。他调查了400名当地新入学儿童,结果发现,儿童对常识性知识的了解非常有限,80%的儿童不知道蜂箱,93%的儿童不知道皮革制品来自于动物,92%的儿童不知道三角形是什么(郭法奇,2006)。这一调查报告于1883年公开发表,拉开了美国儿童研究运动的序幕。随后,关于儿童研究的会议、研究项目、研究机构如雨后春笋般发展起来,并影响到世界其他地方。这场运动第一次广泛地将心理学与教育学结合起来,加深了人们对儿童的认识,开拓了科学研究的新领域。儿童研究运动使社会形成了一个重要认识:现代教育的基本任务就是根据儿童发展各个阶段的不同需要为他们提供有利的环境,并给予适当的帮助。

   1905年法国实验心理学家比奈(1857—1911年)和他的助手西蒙首次开发了智力测量量表。他们的研究发现了人的智力与学习成绩的内在联系。智力测量运动使人们相信,人的智力水平是可以测量的,利用智力测量的成果可以改进教学方法和课程编制,从而提高教学效率。

   在此基础上,被称为教育心理学之父的桑代克(1874—1949年),使用更加规范的方法将对学习规律的研究提高到一个新的层次。桑代克认为,在生命形成之初,人的头脑中各神经元就形成了许多“原本联结”。这是“人的本性”,它决定了后天联结的趋向。由此桑代克认为,所谓“学习”,就是在一定情境的影响下,唤起“原本联结”中的一种联结倾向并使之加强的过程。在大量实验的基础上,他提出了著名的学习律:效果律、准备率和练习律。②在他的影响下,智力测量的工具和数量化方法得到广泛运用,标准化测量和确定常模成为教育心理学的普遍方法,极大地提高了教育研究的科学性。

   霍尔、桑代克在儿童心理、教育心理的研究上取得了巨大成绩,他们的研究使人们确信:儿童的发展、人的学习是有规律的,并且这种规律是可以掌握的;掌握了这种规律可以极大地提高教育效率,从而有利于儿童成长。他们的努力使得关于学习和教育规律的研究成为一项系统的社会工作。但他们的研究的局限性也是显而易见的:第一,把人的学习建立在生物学基础上,忽视了人的学习与动物学习的根本区别;第二,把复杂的学习过程简单化和机械化了,忽视了学习的目的性和能动性;第三,把人的学习活动限定于人为的场景,与人的学习的真实场景相去甚远,其适用性自然就要大打折扣。

   (二)教育实验从人为场景走向真实场景

   杜威尖锐地批评了把人的学习和社会环境割裂开来的做法,他指出,如果忽视社会环境对儿童的指导性影响,就是放弃教育的功能(杜威,2001,第83页)。杜威身跨哲学、心理学和教育学三大领域。在哲学上,杜威批判了赫尔巴特把学生看做被动受教对象的传统教育学思想,强调学校生活应该以学生为中心,一切必要的教育措施都应该服从于学生的兴趣和经验的需要,都应该有利于促进学生的生长。在心理学上,杜威是机能主义心理学派的创始人,1886年出版了美国第一部心理学教科书《心理学》,1899年当选为美国心理学会主席。他主张学习是机体与环境的相互作用,强调心理与外部环境的不可分割,强调心灵、机体等因素的积极作用。他认为,有机体并不只是被动的适应环境,同时也在某种程度上改造环境。在教育学上,他认为哲学是教育的最一般的理论,教育是检验哲学理论最重要的阵地,是“使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”(杜威,2001,第348页)。他亲自披坚执锐,把教育实验研究提高到了一个新水平。

   从1896年到1904年,他在芝加哥大学任教时创建了芝加哥实验学校,史称“杜威学校”。他按照科学实验室的思路来建设实验学校:对某种理论、陈述和原则予以说明、试验、证实及批判;在特定的路线之内,做某些事实和具体原则的量的补充,使路线本身更加完备丰满。这个学校1896年开学时只有16个学生,到1902年,学生达到140人。后来因为杜威辞职而停办。

   杜威创办实验学校,是为了验证与丰富“教育即生长”的理论。他编制与试行了一整套新的课程系统,创造了一种新的教学模式,构建了一种新型的师生关系。他主张通过学习和重演家务、农业生产、冶铁、畜牧、运输、商业交换,甚至重演石器时代、铁器时代、希腊社会、印第安部落、殖民时代等历史场景,来帮助孩子学习各种知识。杜威学校的孩子基本上都在活动,不是出去郊游,就是手工制作,或者表演和讨论。杜威希望通过这些活动,来满足孩子的固有冲动,让他们学会自己探究,自己解决问题,从而使他们的智慧和人格得到全面发展。

   杜威学校虽然没有取得预想的成功,但他留给后人的遗产是极为丰富的。第一,杜威第一次明确地将哲学、心理学、教育学有机地结合起来研究复杂的教育行为,杜威学校运行了八年,取得了广泛的社会影响;第二,他坚持用科学的方法实践和检验他的教育理想和教育理论,使教育改革的实验研究从人为场景扩展到真实场景,使教育的综合改革实验达到前所未有的水平;第三,杜威的尝试暴露了行为主义学说的片面性和局限性,使对学习和教育本质的讨论在更高的层次上展开。

   20世纪30年代另一项值得提及的基于科学假设进行综合教育改革的实验是“八年研究(Eight-Year Study)”。“八年研究”是美国进步教育运动史上规模最大的一次研究实验,对美国的教育乃至整个世界的教育都产生了重要的影响。针对当时美国的社会需要和社会上对教育的不满,“进步教育协会”组织了一场大规模的教改实验,实验从1933年到1941年,历时八年,故称“八年研究”。改革确立了6个目标:更好地掌握知识,学习更有连贯性,发挥学生的创造力,对现代文明的问题有清楚的了解,更好地个别指导学生,有更好的教材和更有效的教学方法(杨光富,2003)。

实验结束时,以泰勒为首的追踪研究组对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生,每一组两个学生,一个是实验学校的毕业生,一个是其他学校的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面的相似性。经过对照研究发现,参加实验的30所中学的毕业生在11个方面具有明显优势:学年平均总分稍高;在大学学习期间,更容易获得学术上的荣誉;在学术上似乎具有更强的好奇心;似乎具有更正确、系统和客观的思维能力;似乎对教育的涵义有更清楚的认识;在遇到新的环境时,往往表现出更高的智谋;与对照组一样,具有相同的分析问题的能力,但是他们解决问题的方法更为有效;越来越多地参与学生组织;在获得非学术荣誉方面有更高的比率;在职业选择上有更好的倾向性;积极关心国内和国际事务(克雷明,1994,第284—285页)。对于这项实验,泰勒在晚年依然津津乐道。1986年他在《20世纪最有意义的五项课程成果》中总结了“八年研究”的四大成就,并特别强调:“对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念,即学校能够开发出使大多数感兴趣,有助于满足一些学生的需要,同时也为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《华东师范大学学报(教科版)》2020年第9期

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