康永久:作为知识与意向状态的童年

选择字号:   本文共阅读 531 次 更新时间:2020-08-22 16:04:30

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康永久  
[19]他们经常神往天安门,尽管其并不能仔细分辨天安门广场与天安门城楼。[20]可见,他们自己的文化本身有一种强烈的超越日常生活的意向,正是这样一种试图触摸另一个世界的努力,建构了他们童年生活的底色。因此,如果说传统的村落或偏远的民族地区,或者按照卢梭思想所营造的公社共同体中,还存在着某种童年的痕迹,这种童年也是依赖于一套超越日常生活的意向、知识和图像。

   童年从来就不是一种有着明确的能力边界的自然现象,也不是有着明确的道德或文化边界的社会现象,而是一系列不断突破其能力、道德与文化边界的开放实践。儿童的欲望自一开始就是他们自然能力或天性的一部分,他们自一开始就流露出对世界的好奇和渴望,并不断突破自己能力和活动的局限。将欲望排除在自然之外,或者将其限制在某种客观限度之内,只能导致对儿童的曲解。而儿童的道德世界也绝对不属于卢梭所认定的“天理良心”的范畴,那种“天理良心”是亲密关系共同体的规范,儿童最初则身处一个先验的道德世界。经过初级社会化,先验的个体蜕变成情境化、局限性的自我,共同体的规范世界才成为儿童的道德世界。[21]但即便这样,儿童也不是自己所属文化共同体的终极依附者,他们在本性上向整个世界开放,对儿童的尊重绝对不需要建立在一个牢不可破的客观的文化世界的基础之上。相反,对诸种客观性的“着迷”只会加剧儿童世界与成人世界的紧张关系,加剧传统共同体与现代社会的紧张关系,并导致一种对真正个人的遗忘。

   正因为支撑童年的是那样一种有着无边好奇的纯粹目光,所以我们说,教育在根基上具有主观性。正是这种走向相互探问的纯粹目光,促成了一种关系结构。它让我们尊重孩子,让我们善待和支持孩子,也让我们包容孩子,让我们克制自己对孩子的控制欲,使自己永葆青春。但教育理论迄今依然没有意识到卢梭教育理论的根本缺陷,也没有真正认识到儿童在封闭、稳定、看起来怡然自得的日常生活中的无聊与苦闷。这样单纯把未来作为一种确定的生活来准备,而不是作为一个需要创造的世界来看待,必定导致将儿童封闭在一个理性化了的世界。

   在现实生活中,人们常常指责孩子吃苦太少、太被娇宠、受不得什么气,因而希望能多些挫折教育。在中关村二小的欺凌事件中,[22]一个人受挫之后就难以恢复,也被认为是家长对孩子过度保护之故。这样的说法根本就经不起推敲,完全误解了那种催人奋发的教育力量的真正性质。在所有这类事件中,唯有正义得到及时伸张,或受伤害的心灵得到及时抚慰,被伤害的人格结构才能及时修复;否则,不仅会殃及孩子,整个家庭的自我与社会认同都会受损。在此,若不能觉察到这样一种个人难以逃离的内在结构,觉得那被刻意渲染的伤害其实只是玩笑或普通的打闹,没有恶意也没有故意,没有长时的蓄意也没有肉体上的损伤,就会导致真正的欺凌,让他们在这里真正体会到这个世界的冷漠,体会到这个世界不可理解与沟通的那一面。真正能让人坚持下来的,其实根本不是什么挫折教育,不是通过让人受挫来催人奋发;而是通过让人没有意识到自己受挫来维持学习过程,通过修正自己的价值观,来防止别人产生受挫的感觉。其核心,是让我们意识到这个世界的温暖,还有那样一种自我约束的、包容的、能及时觉察到别人的尴尬与痛苦的敏锐。是这样一种社会共同经营或培育的、爱的教育或能力,让我们大家一方面能够防患于未然,一方面在事情出现之后也不至于心灰意冷。

  

   四、教育中的三种善意

   这就涉及意向状态的重要性问题。家长们由于意识到成长的落差或跨度,意识到要在这个世界上立足每个人必须走那么一段长路,因而试图让孩子早做准备,这样一种意向,属于我们所说的“实质的善意”[23]。希望在一个特定的方向帮助孩子,很明确地要求他们达到某个目标,为此教他们各种各样的技巧,甚至不惜为他们取悦教师;考不上国内的大学也要让他们到国外镀金,至少让他们看起来跟其他人一样甚至更好,所有这些都是“实质的善意”。

   “实质的善意”没有明确的“教是为了不教”或“为了不教而教”的意识,也不会像老子一样认可“无为而无不为”(《道德经》第三十七章),它希望通过有所为而为所欲为,因而依存于某个封闭的体系或明确的目标,导致家长对孩子整个人生过程的过度规划。这个过程看起来甚至真的是为了孩子,其实是一种刻意甚或强加的教,是各种可以称之为教育、教学的行为中最不好的那一类,经常带来各种各样的强制行动。在此,人们只有在特别快乐或特别痛苦的时刻,才能够触摸到彼此的内心世界:成功了,喜极而泣;失败了,整个家庭乱成一团甚至爆发战争,最后产生一点反省,感受到内在自我的存在。真正有潜力、有后劲的成长,或者我们说的乐在其中的成长,都有一点不知不觉、没心没肺的感觉。对教育者或学习者而言,即便真的要追求某种功利,也要追求一种长期利益而非浅近自利。正是基于这种考虑,杜威才强调教育即生活,而不是生活的准备。[24]但很多人把整个教育过程变成了一种“确定性的寻求”[25]过程,这样一种善意当然支撑不了童年,对孩子来说也确实很难消受。

   还有一种作为教育意向的善意,我们称之为“先验的善意”。这是一种自然能力,但跟卢梭所说的自然能力不一样。卢梭所说的自然能力,为欲望设置了一道绝对的界限,乃是一种客观自然。而这样一种“先验的善意”作为一种原初意识,就像尚未认生的孩子对世界的好奇、接纳、走近、开放与拥抱,乃是一种自然流露的与世界建立关系的自然能力与意向,一种不断突破现实状态的意向。它不是基于道德标准,也不是对他人善行的理性回报,只是凭着天性来打量这个世界,使人不断向世界敞开自我,不断走向另一个世界,最终使世界因此而向我显现,与我一体。[26]经常会看到一个人突然就笑出了声来,尽管他其实在想别的事情,但我们会觉得这个人很可爱。在公园里,看到整个一片安乐祥和的氛围,人们也会觉得这个世界很美好。安安静静地做自己的事情,经常也能把我们旁边的那个人感染。所有这些令人心动的场面都不是由特定人引发的,也不是因为那些乐在其中的人想向旁人示好。他们只是沉浸在自己的世界,别人就因此觉得这个世界很美好。这样一种根植于事物本性的微妙意向,我们称之为“先验的善意”。这是一种“主观自然”,在根本上关联着我们的天性或天真,是真正的初心。个人正是凭借此原初意识而在这个世界扎根或立足。

   在孩子成长的过程中,父母也好,教师也好,周围的其他人也好,只要自己乐在其中,能够向他流露这种善意,把自己的天性显现出来,不是天天折腾孩子,孩子一定能够自感身处一个温暖与安全的世界,意识到这个世界的美好。这是把学习过程变成一件快乐之事的关键,不但丝毫不会降低学习的难度,而且可以使它变得更精深持续。这种“成长”,不同于罗大佑的《童年》所说的那种“长大”,也不是经卢梭刻画、被人们迄今怀想的那样一种自在状态。过去的一切都似乎发乎自然,日出而作、日落而息。但这只是问题的一方面,它的另一方面是罗大佑所刻画过的孤独、平淡和矛盾。在先验的善意中,尽管生活被不断改写,人生不断被重新定位,但我们仿佛依然身处童年岁月,一切都那么美好。这就是现代意义上的成长,现代意义上的童年。它既有原来的童年自然、纯粹、美好的那一面,又无须像以前那样天天只能在一种自然态度或常识中浸泡,而能不断探索与建构另一个世界。

   真正整全的童年就这样有了新的两面,一方面快乐的,另一方面又不断走向成长。这样一种童年当然是社会地建构起来的一个相对独立的人生阶段,但就其开启方式而言,又属于一个孩子和大人共享的世界,不仅与主流文化或现代都市生活没有绝对的界限,与成人生活也没有绝对的界限。现实生活中,新入职的教师,不太像教师的“麻辣”教师,有时候甚至被学生“欺负”的教师,也能创造奇迹。原因就在于,一种不知不觉的教育过程在根本上优先于一种“刻意的教”。而且教师的现实成长过程,也不是从一张白纸变成专业教师的过程,总需要某种天生丽质。如果他是个好教师,经常从一开始至少在某个方面就很好。[27]这就是孔子说的“绘事后素”(《论语·八佾》)的教育意义:为人师长就像作画,先要有一个好的底子,如此才好进一步文饰。为人父母,这种天生丽质也要从一开始就展现出来。这样,我们看孩子的目光就会完全不同,成人与孩子、成长与童年的结盟就能由此起步。教育的意义,像一个学生在微信中说的那样,就在“使孩子们成长,让教育者年轻”。

   要维持这样一种初心,颇为不易。在现实生活中,个人很快变成情境化、局限性的自我,深陷一个世俗或概念化的世界。而真正的初心是唯有不断前进才能保存或回归的东西。单靠个人的努力,最终能勉勉强强导向回归的,通常也只有两条羊肠小道:或者将学习建立在个人造化——个人机遇与自然禀赋的基础之上,或者将学习建立在个人自身的社会支持系统的基础之上。[28]因此,要真的“永葆青春”,一个平等、宽容、自由、多元、安全的社会,就特别关键。

   亚当·斯密(Smith,A.)认为,在文明国家中,以人道为基础的美德得到比以自我克制和对激情的控制为基础的那些美德更多的培养。在野蛮人和未开化的人中间情况则完全相反。他们常常在同胞们众目睽睽之下以极其冷漠的态度忍受诽谤、指责和最大的侮辱,而不表示丝毫的愤慨。每个野蛮人,从幼年时起,就知道要为这种可怕的结局做好准备。他为了这个目的创作了他们叫作“死亡之歌”的歌曲,他在一切重要场合唱这首歌。虽然他很少显露出任何愤怒的迹象,但是,当他终于抑制不住自己的复仇欲望时,他的报复总是残暴和可怕的。最小的侮辱都会使他陷入绝望。[29]野蛮人之所以能够忍受痛苦,不是因为他们具有勇武精神,只是因为比起怕“苦”他们更怕“人”。文明人之所以动不动就表露自己的喜怒哀乐,不是因为他们已经失去了勇武精神,而是因为他们产生了一种新的勇武精神,一种对“人”的平视。他们因此从来就不把自己的情绪外现看成一种软弱。说到底,一种宽容的环境会使人单纯,一种单纯的环境会使人把某些原初的意向表露出来。

   这已涉及先验的善意及其社会根基。它是一种形式的善意,主要存在于形式理性的法律体系或社会秩序中。这种社会尊重人们的自由,不干预他们的行动,凡事只要不违背法律,都许可并给予法律上的支持,而且克制自己的诸种冲动。[30]这种善意之所以纯粹是形式上的,就因其没有任何实质性立场,不会做任何实事,也不致力于推进一种刻意的教,只提供一种支持性的环境。当然,也会有人在此引路,但都像范梅南(van Maanen,M.)所讲的那样,只是在身后引路。[31]由着孩子在前面跑,自己只是跟在后面帮着防范一些风险。有时还假装追不上,以激活孩子内在的成长力量。现在,很多父母喜欢在孩子身前引路,并将此归结为孩子本身的弱小。事实上,真正导致这一切的,是他们希望孩子能“抢跑”。到最后,还真的产生一种越发不能放手的“不信任感”,尤其对那些所谓成长不好的孩子。这一切,跟父母自身的素质有关,更与公共教育系统本身的完备程度有关。由于自己在学识、人格与自我呈现方面的缺陷,很多父母对自己在唤醒孩子方面的影响力没有自信,社会本身的“形式的善意”也不足以帮助他们洞察到那样一种潜在的教育力量,结果他们眼中就只能有“刻意的教”,迷信外在的规划与控制。

  

   五、学科的最终秘密与童年

对我们而言,虽然童年概念依赖一套日常生活中接触不到的知识与观念,但教育的真正根基也包含一种特别的社会关系结构。事实上,让儿童取得一种乐在其中的成功,也是现代教育的最大梦想。孩子上高中的时候,学校曾发过一个清单,问笔者希望老师以什么频次与方式与家长联系。笔者回复道:“其实老师们都很忙,能不联系最好不联系,但希望孩子每次回来都能说,今天这个老师讲了一个好东西,昨天那个老师也讲了一个好东西。”我们希望孩子与成人结成某种更有教益的关系,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教育研究》2019年第5期

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