丛日云:历史记忆与公民教育《审查历史:日本、德国和美国公民身份与历史记忆》序

选择字号:   本文共阅读 947 次 更新时间:2013-05-28 22:56:57

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丛日云 (进入专栏)  

  

  仅看书名,一些读者也许猜不到本书的内容。

  这里的“审查历史”不是思考和研究历史,不是历史学本身的问题,它谈的是历史教育和历史教科书问题,特别是中学历史教科书问题。

  英文的censoring(审查)是censor(审查员)的动词形式,来源于拉丁文的“censere”,原意为“估价和课税”(tovalueortax),指监察官的职位或权力。在罗马共和时代,监察官负责编定公民和元老的名册、调查财产、监督社会风纪。他们有权力对公民进行警告、劝诫和惩罚,也有权力将元老或骑士除名。在西方历史上,所谓“审查制度”(censorship)有特定涵义,它出于政治、宗教、道德的考虑,决定人们应该说什么、听什么、写什么、读什么。审查的对象可以是文学艺术作品,也可以是科学和学术作品。审查者可以是政府、教会、民间团体或个人。中世纪末起罗马天主教教廷发布的著名的“禁书目录”和作者名单就是宗教审查的典型。如本书所表明的,现代的审查还超出了国家的范围,一个国家可能需要考虑其它相关国家对本国作品的审查。

  本书以第二次世界大战和越南战争为焦点,讨论日本、德国和美国中学历史教科书的编写和审查问题,也涉及历史课教学问题,包括日本的教科书审查(核准)制度、家永三郞的教科书诉讼、日本民族主义者修改教科书运动、德国教科书所表现的现代认同特别是超民族化取向、美国历史教科书对越战的叙述、日、韩学者和教师合作协调两国历史教学中对日本殖民朝鲜时期历史的叙述、统一后德国的大屠杀教育、美国与日本教师如何讲述太平洋战争等。

  本书主编劳拉·赫茵(LauraHein)教授是著名的历史学家,任教于美国西北大学温伯格文理学院历史系。她的主要研究领域是20世纪日本历史及其国际关系,特别关注经济政策的争论和各种经济理论意义的分析。马克·塞尔登(MarkSelden)是纽约州立大学宾汉姆顿分校的荣誉退休教授,康奈尔大学的资深客座研究员。是中国、日本和亚太地区地缘政治、政治经济与历史领域的专家。这两位历史学家都对历史记忆表现出强烈的兴趣,他们两人合编或单独出版了若干部著作研究公众的历史记忆问题。本书是其中最有影响的一部。

  历史是一个客观的进程,但历史记忆却是人为的建构。如奥威尔在《1984》中所说:过去是可以改变的,因为过去只存在于人们的意识中,而意识是可以控制的。所以,“谁控制过去就控制未来;谁控制现在就控制过去。”[1]换言之,控制现在的人根据其需要建构历史,形塑一个民族的历史记忆,而这种记忆又支配了民族的现在和未来。一位西方历史学家曾把历史比喻为“悬在我们身后的星座”,这就意味着,历史为我们今天定位,也为我们的未来指航。但历史本身并不能成为“悬在我们身后的星座”,只有一个民族集体的或个体的历史记忆才是为我们指航的星座。这个星座不是由造物主安置在自然星空的,它是由人来安置的。一个民族有自己的记忆,与其他民族不同,一个民族内部不同的群体和个体也有不同的记忆,官方记忆与民间记忆也经常存在差异和对立,这就形成了“有分歧的记忆”、“选择的传统”。归根结底,集体记忆是当代人的选择,在一定程度上会受到当代人的意识、需要、认同所支配,也会被强权人为地制造出来。那么,我们就要问:如果这个星座被人为地误置,那会发生什么?

  历史记忆构成一个民族精神生命的一部分,享有共同的历史记忆是民族认同的根基,但如果历史被曲解、阉割、遗忘,意味着一个民族集体记忆的扭曲和中断,一个失忆或记忆错乱的民族不可能具有健全的心智和人格。当代另一位关注历史记忆问题的犹太裔历史学家舒衡哲(VeraSchwarcz)把历史记忆理解为“有系统并经过反省的民族记忆”。一个民族只有保存对历史的客观完整的记忆-—不仅保持着对历史的敬意与珍重,也保持着对历史的反省与批判,才能从真实的历史中得出真实的教训。选择性的历史、被阉割的历史是对当代人和后人的误导,失忆和伪造的历史则是致命的毒药。

  一个民族的历史是通过历史教育被建构、记忆和传承的,而历史教科书则是最重要的传承历史记忆的媒介。历史教科书具有官方性、权威性、正式性、普及性的特征,它将一个民族的历史记忆深深地嵌入青少年一代的精神世界,因而它是格外重要的“记忆的场所”(sitesofmemory),是一个民族的“体制化的记忆”(institutionalizedmemory)。而这种记忆又在很大程度上形塑着新一代公民的认同:我是谁?我与国家或民族(国族)是怎样的关系?作为一个公民,应该如何想、如何做?如何看待与外国(族)的关系?

  在国内,人们很少将历史教育与公民教育联系起来。在改革开放前,历史教育主要是意识形态的灌输,是对某种历史观的确证和展开。当这种意识形态逐渐淡化后,历史教育几乎等同于爱国主义教育。在西方国家和日本,中学的历史课是公民教育的核心内容,而历史教科书如何写,关系到是否能够培养出具有现代视野和价值观的、充分知情的公民。这就是本书副标题所要揭示的内容:它不是简单地讨论历史教科书的技术问题、纯知识性问题和审查制度问题,它将历史教科书及其承载的民族历史记忆上升到公民身份、公民认同的高度来考察:我们需要培养什么样的公民因而需要什么样的历史记忆?或反过来说,某种历史记忆会塑造什么样的公民?本书的一个基本前提是:历史教育,包括历史教科书的编写,对于民主社会的维系和发展至关重要。

  所以,历史教科书的编写是政治进程的一部分。二战结束的时候,盟军整肃德、日法西斯主义,对其进行民主化改造的过程中,就对其历史教科书进行审查和干预。1945年,在德国,盟军当局禁止使用纳粹时代的历史教科书,导致学校暂停历史课教学。在日本,盟军最高司令部发布一系列命令,以外科手术的方式清除战时教科书中的军国主义、极端民族主义和以天皇为中心的神道宣传内容。此前,全国的教师和学生已开始用墨水和剪刀删除战时教科书中“不适宜”的内容,这被称为“墨涂”(blackout)。1945年9月,日本文部省按盟军最高司令部的旨意,发布详细指令修改战时教科书。到12月,战时历史教科书被全面禁止。1946年,盟军最高司令部要求日本政府审查新编的历史教科书,保证没有天皇崇拜和军国主义的内容,盟军司令部则有最后审查权。

  这种对历史记忆的反思和修正常发生在重要的历史转折关头。以《联共(布)党史简明教程》为典范的苏联历史教科书对于塑造苏联时代人们的精神世界起到过不可估量的作用。随着戈尔巴乔夫改革的展开,历史的真实面貌逐渐浮现出来,谎言被戳穿,教科书已是千疮百孔,惨不忍睹。1988年,原苏联例行的16—17岁学生的结业历史考试、其他学生年终的苏联史考试不得不被取消。戈尔巴乔夫表示:“测验学生知道多少谎言是没有意义的。”1989—1990年,前苏联开始启用新的教科书。这意味着,一个民族准备改弦易辙,除旧布新,就要重置“悬在我们身后的星座”。

  本书所讨论的日、美、德三国的教科书问题,远没有上个世纪40年代的德、日和80年代的苏联那样严重,但仍然充满着争议和批评。

  争议的一个要点是教科书审查制度。就政府与历史教科书的关系,本书涉及了三种模式。

  第一种是政府直接控制型。对这种模式,书中只是附带提及韩国,[2]从朴正熙时代起,那里的教科书就由国家编写发行,学生都学习同一种历史教科书。与其他三国比,韩国教科书编写体制最不自由,受到的批判、质疑却最少。由于韩国是二战的受害者,受害者如何叙述其历史似乎是免责的。在日、韩学者携手共同研究历史时也放弃了对韩国教科书的审查。对于美、日学者来说,这样做是很自然的,但对于中国读者来说,我们的思考却不能就此止步。我们知道,这种由政府直接控制教科书内容的做法已成为藤冈信胜一派日本民族主义者拒绝国际批评的口实。他们声称,一个由政府完全控制教科书编写的国家,无权指责日本对教科书的审核。毫无疑问,发动侵略战争的一方首先负有反省的义务,需要正视侵略的历史,但受害者一方也需要正视历史。受害的经历并不能成为回避历史的理由。如果受害者不能正视历史,片面地叙述历史,与施害者隐瞒、遗忘历史一样,也会害已害人。人们还记得,二战前的德国和日本都是通过强化、夸大甚至伪造受害经历,达到了培养极端民族主义排外仇外情绪的目的。伪造历史记忆可以使受害者变为施害者。

  第二种可称为社会自主型。德国和美国属于这种模式。在战后的联邦德国和统一后的德国,中央政府不干预教科书事务,出版者根据各州规定的指导原则编写教科书。根据德国的联邦制度,对教育的控制权在各州。在州一级,来自教育部、教师工会、教师和学者的代表组成的一个委员会,每十年审查和修订一次课程。他们在一起共同设定主题、教学内容、教学大纲以及课程目标和范围。要经过多个利益相关方广为沟通,以征求意见和建议。在美国,一些州像德国一样,由州审查委员会决定教材的选用,另一些州则由当地的学校委员会、校长或教师个人自由选择教科书。[3]美国没有看得见的政府权力对教科书进行审查,编写和采用历史教科书是自由的。但编写和采用某种教科书会受到社会隐性力量的影响,包括家长、教师和图书馆人员,出版商、教会、老兵组织、反战组织等各种社会力量也参与其中,他们都成为教科书的审查者。对教科书的编写和选择是社会各种力量博弈的结果。围绕教科书的争端体现为民间不同利益和观念的竞争。

  第三种是政府有限控制或间接控制型。日本属于这种模式,也是本书讨论的重点。根据本书提供的线索,自19世纪以来,日本政府就直接监督和审查教科书,教科书一直提供着国家政策和意识形态的权威表述。二战结束时盟军责令日本政府审查教科书的做法延续了下来,只是在后来不同的时间里起到不同的作用。1953年以后,日本文部省组织一个教科书审查委员会,按特定标准对各出版商提交来的书稿进行审查,对不合标准的内容,要求其进行修改。1955年,日本政府发布“教育条例手册”,明确了审查教科书的标准和规范。各地方教育委员会和学校则从文部省核准的7—8种教科书中选择一种。本书专文介绍了家永三郎的教科书诉讼,这场诉讼挑战的就是文部省的审核权。历经三十年的诉讼产生了部分效果:法院裁定,政府对教科书的检查只要仅限于纠正明显的错误,就不应视为违宪,但是,当政府检查要求修改教育内容时,它就有可能违宪。这意味着,在肯定文部省审查教科书权力的同时,对其权力范围也做出了审慎的限制:文部省的修改要求必须基于历史研究方面的各种观念或者普遍接受的观念。

  在全球化的时代,一国的教科书如何编写,还必须考虑到其他相关国家和民族的感情,也就是说,需要国际协商。这形成教科书审查的国际机制。

  在这方面,德国走在了前面。“德国的教科书是德国人内部以及德国和邻国之间复杂而广泛协商的产物。”[4]本书提到,德国、法国、波兰和以色列之间的联合委员会建议规范有争议的历史,并促进“旧敌”修好。德国官员和波兰政府共同参加了由联合国教科文组织资助的跨国讨论,旨在形成双方都认可的教科书。他们还参与了编写共同的欧洲教科书的项目。德国教育官员对来自国外的批评也做出积极的反应。比如,在以色列政府抗议德国高中课本中希特勒那部分的提纲对第三帝国的批评不够深刻后,德国重新编写了提纲。日本在这方面显得被动一些。从1982年起,日本的历史教科书受到来自中国、韩国等亚洲国家的尖锐批评,这促使日本文部省修改教科书的标准,增加了“邻国条款”,要求在涉及亚洲邻国的现、当代历史事件的叙述中,教科书要体现出谅解与国际和谐的精神。

  如果政府有权审查教科书,它倾向于使历史教育服务于民族主义的目标,但在成熟的民主社会,来自社会和外部的压力要求其尊重历史。在两种力量的博弈中,日本文部省对教科书的审查标准也发生了变化。本书详尽地梳理了这个过程:战后初期在盟军最高司令部的监管之下对战时教科书的改造,50年代末起政府主导的向战时教科书的倒退,60年代起家永三郎马拉松式的教科书诉讼对这种倾向的抵制,80年代起来自亚洲国家的压力。到90年代中后期,几乎所有历史教科书都写上了南京大屠杀、731部队、朝鲜三一运动、慰安妇、冲绳岛大屠杀等内容,只是叙述的份量和分析深度还显得不够。但是,这个进步并非单向直线前进的。90年代中期起,出现了以藤冈信胜、西尾干二等民族主义者为代表的“修改历史教科书运动”,(点击此处阅读下一页)

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