钱民辉:涂尔干的社会学方法论与教育研究

选择字号:   本文共阅读 978 次 更新时间:2012-05-21 12:31:20

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钱民辉  

  而是在经济关系中实际进行交换的价值;不是这样或那样的关于道德的概念,而是真正决定人们行为的全部道德准则;不是关于效用或财富的观念,而是关于经济组织的全部细节。⋯⋯我们面临的那个事实是不以我们的意志为转移的,因此,我们在把社会现象作为物来研究时,只能适应它们的性质”[12 ] 。

  由此可以看出,涂尔干强调对于社会事实研究的客观性和外在性,避免主观性和个别性。“原则上可以这样说,社会事实越是充分地摆体现它们的个体事实,就越能使人得到客观的表象”。“因此,当社会学家试图研究某一种类的社会事实时,他必须努力从社会事实脱离其在个人身上的表现而独立存在的侧面进行考察”[13 ] 。这种论述使我想起了现象学强调的“悬置”(suspension) 概念,即在体验和经历一种社会事实时,必须将个人的感知和经验悬置起来,不受先验的干扰,才会客观地认识社会事实。

  为了能进一步分析社会事实,涂尔干按照复杂程度对社会进行了分类,如果根据一个能够反映有关社会结构的标准,即聚居在一个复杂社会里的群落数目和这些群落的组合方式,就能科学、有效地把人类社会分成许多“属”和“种”。科学社会学的目的在于研究外部社会现象,严格确定概念的意义,然后用这些概念列出现象的种类,把社会按“属”和“种”分门别类,最后从一个特定的社会内部,通过环境来解释特定的现象。这就引出了涂尔干的一个非常重要的方法论———共变法,即一种社会现象的出现或变化必须用另外一种社会现象去解释,任何社会现象的产生都是因为另一种社会现象,而不是个人心理现象。

  对社会进行分类的目的是为了解释社会事实。涂尔干认为“, 当我们试图解释一种社会现象时,必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。⋯⋯关于社会事实的原因和功能这两类问题,不仅应该分别研究,而且一般说来应该先研究前者,然后再研究后者”[14 ] 。怎样对这两者进行研究,涂尔干给出了一条准则“, 一种社会事实的决定性原因,应该到先于它存在的社会事实之中去寻找,而不应到个人意识的状态之中去寻找。⋯⋯一种社会事实的功能应该永远到它与某一社会目的的关系之中去寻找”[15 ] 。按照这样的分析方法,我们可以很好地解释教育变迁的原因和教育功能的变化。当然,教育变迁并不是一个简单的社会现象,而较为复杂和多元。为了能准确地分析和求证教育变迁的真正原因,涂尔干提出“要解释某一较为复杂的社会事实,只有观察它在所有的社会种中的全部发展过程才能做到”[16 ] 。这样的研究已经在他的《教育思想的演进》中得到了充分表达和证明。

  

  三、涂尔干的教育研究

  

  在涂尔干的教学生涯中,是以讲授教育学和社会学开始他的大学教学工作的,并于1906 年正式担任巴黎大学教育学讲座教授。他的弟子保罗·福孔奈(Fanconnet · Paul) 曾说过,基于一种职业伦理的实践,涂尔干毕生都致力于教学、研究和著述,他将“至少三分之一,而且通常是三分之二”的心血都倾注在教育学工作上。因此,在涂尔干的所有社会学研究中,只有从教育学中更能窥见他的社会学精髓。而他的教育学说又同他的社会劳动分工论一样,往往是同他的道德学说联系在一起的[17 ] 。

  涂尔干的教育研究主要收集在他的三本论著中,即《教育思想的演进》《道德教育》和《教育与社会学》。笔者认为,作为一名教育社会学的研究者或学生,这三部论著应当是“看家书”,非读不可。因为不读涂尔干,就很难分清教育社会学的研究对象、学科属性和理论取向。我比较赞同一些社会学家的说法,涂尔干是以教育学的名义介绍社会学的,说他是教育学家可能对他还不了解,涂尔干学科的真正旨趣在于通过教育学传播一种社会学,这种社会学反映了对人、现代社会和历史的看法。这种思想在他的教育学研究中表现得非常突出,这里所说的涂尔干的教育学学说带有社会学因素,或者说他的教育研究是社会学的而非教育学的,也许只有从他的论著中才能得到证明。

  对于涂尔干来说,教育是一种社会事实,正如他所说的“作为一名社会学家,我将向你们提到的教育问题是一个社会学家首先要考虑的问题。而且,从这种路径入手,远远不同于用一种偏狭的参照框架去处理现象,反过来说,我相信目前依然没有更合适的方法能够揭示这些现象的真正本质”[18 ] 。其实,涂尔干将教育问题纳入到社会学中,并不是想解决教育学问题,而是想构建一门社会学的分支学科,尽管当初他是以“教育科学”命名的。这种教育科学不同于教育学,可以在涂尔干对赫尔巴特教育学思想的批评中看到。这种教育学把个人作为教育的对象———教育的目的是使每一个个人达到构成人类品质的可能最完善的最高点,如果仅依靠抽象的教育理想而不顾及历史条件和社会条件如何,这是十分错误的。这种批评正是涂尔干对教育现象进行社会学的思考,并如何纳入到社会学研究中去的开始。

  亚历克西·德·托克维尔(Alexis de Tocquewille) 曾说过,“地理和历史地位不如法律重要,而法律不如习惯、风俗和宗教重要。条件相同,风俗习惯和法律不同,就会出现另一个社会”[19 ] 。如果说风俗习惯和法律是一种社会环境的话,涂尔干认为不同的社会环境就会有不同的教育类型。因为对于每一个社会来说,教育是“在儿童身上保证社会自身生存之基本条件的手段”,因此,“每个民族都有自己的教育,这种教育既适应于该民族,也有助于界定该民族,就像它的道德、政治和宗教组织那样”。从这点来看,所有这些特殊的教育类型有着一种共同的基础,即“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、知识和道德状态,以便适应整个政治社会的要求,以及他将来注定所处的特定环境的要求。”简言之,“教育是⋯⋯年轻一代的社会化”[20 ] 。这里涂尔干所强调的社会化更可能是一种政治化,为什么这样说呢? 因为涂尔干认为人类受天生的自私之心和无限的欲望的主宰,因而必须接受纪律教育。教育的目的首先就是使个人养成服从纪律的习惯。纪律应该有而且不能不具有一种权威的性质,但这并不是指一种粗暴的、庸俗的权威。我们知道,由于社会本身具有双重性,个人必须服从的纪律,既是符合需要的纪律,从某种意义上说也是一种受人欢迎的纪律,因为这是团体的纪律。由于热爱集体,个人就会发现忠诚于集体和服从纪律的必要性。要培养个人使之与社会合为一体,就要使他们既意识到每一个人的行为必须符合社会准则,同时也意识到我们每个人现在和将来所隶属的集体的内在的、卓绝的价值[21 ] 。

  涂尔干知道,纪律是约束人的行为的重要因素,一个社会要稳定协调发展,就必须有这种约束和调节人行为的力量。但这种力量不能是专制的和强暴的,应当建立在人性和理性上面,建立在权利和义务以及社会、个人、进步、科学、技艺上面。这种力量应当内化到人的心中,成为人的自觉意识和行为。这种自觉的意识和行为需要从小培养,教育机构必然就担当了这一重任。进而,涂尔干又将这种纪律的认识上升到一种理性、科学、思想观点和感情的联系方面,并在他的《初等学校的道德教育》中提出了一种“非宗教的道德教育”。这是西方社会100 多年中尤其为道德学者致力于解决但一直未解决的一个重要问题,即向天主教要回教育权,首先是要回道德教育权的问题。所谓的“非宗教的道德教育,就是一种不以天启的宗教原理为基础,而以理性所承认的观念、感情和行动为基础的教育。换句话说,就是理性主义教育”。对此,涂尔干曾经强调过“, 我惟一能接受的就是理性主义”。

  在涂尔干的社会学著作包括教育论著中,我们很少看到有关个性化和个人的自由等词汇,大多数人习惯于他所使用的社会、集体等词,于是人们认为涂尔干将社会和个人对立起来,特别是在教育学中,对赫尔巴特个人主义教育学批判的同时,又滑向了社会学整体主义的教育实践。如果细读涂尔干的《道德教育》,会发现他所强调的道德归为三个要素,即纪律精神、克制精神和自主精神,特别是人的自主精神是建立在科学理性的基础上,人只有科学客观地认识世界,才能有更加充分的自由,才能发挥对社会进步的作用。诚如他的弟子保罗·福孔奈所说的“, 他针对教育作出的定义,是一个自始至终都承认,从来就没有低估个人的作用和价值的思想家所下的定义。而且我们也有必要向社会学家指出,恰恰在涂尔干对教育的分析中,他们可以清楚地看到涂尔干在社会与个体之关系以及社会进步中的精英作用等问题上所具有的思想基础”[22 ] 。笔者认为,这样评价涂尔干的学术思想是中肯的,即使是与涂尔干社会学思想理解相对立的社会学家们也承认,只有涂尔干的弟子对他的学术思想的评价是比较接近真实的,因为他们毕竟与涂尔干经常接触和交流,在了解涂尔干的学术思想渊源、背景和学术动机、目的方面,远远超过其他人。

  最后,用最短的话语分析涂尔干最长的著作《教育思想的演进》,这是一部典型的社会学因果分析范本。它一方面指出了教育作为一种社会组织,受社会环境的影响和制约,它的任何变化反映着社会的需要;另一方面,它也指出了教育组织甚至比宗教组织更加容易排斥变迁,更为保守和传统。这是因为教育组织的功能是将人类源远流长的文化遗产,有计划、有目的地传递给社会新的一代人。尽管如此,教育组织必须面对来自社会的各种变迁,并进行相应的调整,因为,教育组织是整个社会中的一个组成部分,它无法游离在社会之外,也不能独立存在于社会之外,当然也就不能脱离社会去研究它。如此看来,涂尔干对于教育研究所强调的“社会性”以及教育变迁,必须从另外一种社会现象中寻找原因也就不难理解了。

  

  参考文献:

  [1 ] [法]爱弥尔·涂尔干. 教育思想的演进[M] . 李康译. 上海:上海人民出版社, 2003.

  [2 ] [3 ] [4 ] [美]刘易斯·A·科瑟. 社会学思想名家[M] . 石人译. 北京:中国社会科学出版社,1991. 126 ,165 - 166 ,171 -176.

  [5 ] [19 ] [21 ] [法]雷蒙·阿隆. 社会学主要思潮[M] . 葛智强译. 北京:华夏出版社,2000.

  [6 ]埃米尔·涂尔干. 社会分工论[M] 渠东译. 北京:生活·读书·新知三联书店,2000. 42.

  [7 ] [8 ] [17 ]王养冲. 西方近代社会学思想的演进[M] . 上海: 华东师范大学出版社, 1996. 120 ,128 ,133.

  [9 ] [10 ] [12 ] [13 ] [14 ] [15 ] [16 ] [法] E·迪尔凯姆. 社会学方法的准则[M] . 狄玉明译. 北京:商务印书馆,1995.

  [11 ] [英]安东尼·吉登斯. 社会学[M] . 赵旭东译. 第四版. 北京:北京大学出版社,2004.

  [18 ] [20 ] [22 ]爱弥尔·涂尔干. 道德教育[M] . 陈光金译. 上海:上海人民出版社,2001.

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文章来源:西北民族大学学报

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