作者简介：郭芳，河北师范大学教师教育学院副教授，教育学博士(河北 石家庄 050024)；朱旭东(通讯作者)，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任，教授，博士生导师，教育学博士(北京 100875)。

原文出处：《外国教育研究》(长春)2025年第20253期 第3-13页

内容提要：可实践性是任何意识形态的基本特征和功能，认同一种意识形态正是人们在任何特定的社会中从事任何实践活动的前提。美国联邦政府教师教育治理理念的历史演变是接受主流意识形态影响的结果，联邦政府意识形态的发展变化主要以自由主义与保守主义的博弈为核心经历三个阶段，教师教育治理理念也随之呈现相应的不同特征。一是20世纪20年代之前古典自由主义统摄下自由主义和保守主义保持平衡的阶段，教师教育治理坚持联邦政府的不干预主义。二是20世纪30年代，罗斯福新政打破自由主义与保守主义之间的平衡，形成国家干预经济的现代自由主义，教师教育治理强调经济角度的政府间接干预。三是20世纪80年代以来，自由主义无法统一美国社会的思想与文化，导致左翼激进主义和右翼保守主义同时走上政治舞台，形成多元化意识形态的共存，教师教育治理理念表现为新保守主义与新自由主义合流的政府基于标准/结果的问责干预。

关 键 词：意识形态/教师教育治理理念/古典自由主义/现代自由主义/新保守主义/新自由主义/

进入21世纪，关于教育治理以及教师教育治理的研究逐渐成为学术研究的热门话题。与我国呼吁教师教育治理理念要从管理走向治理，政府作为重要力量协调各方面力量，要尊重教师个体立场[1]有所不同，今天的美国教师教育治理日益强化联邦政府的干预作用。因此，本文试图从历史发展的角度梳理美国教师教育治理理念如何演变为强化政府干预，及其背后的联邦政府意识形态及其影响。治理一词源自西方语境，我们需要在更大的社会文化历史背景中去了解西方国家意识形态下的治理理念和价值判断，才能够真正全面深入了解其教师教育治理模式，从而审视我国教师教育治理实践背后的理念，完善具有中国特色的教师教育治理体系。

治理理念是治理主体对于治理过程的基本理解以及持有的价值取向，是治理实践的理论前提，因此治理理念研究是教师教育治理研究的基础。目前为止，关于教师教育治理理念的研究并不多见，已有教师教育治理研究大致包括两个方面：一是关于教师教育治理研究的本体研究。杨跃指出，教师教育治理研究需要拓展学科视角并加强基于本土实践的实证研究，力争多侧面、全方位地揭示和剖析我国教师教育治理的基本问题，全面、理性、深刻地认识教师教育“善治”之道。[2]二是关于教师教育治理实践的研究。2005年朱旭东指出后师范教育时代的治理化趋势，即从原有的行政一体化的管理模式向行政、专业、院校、社会、市场等多主体的治理模式转型。[3]2009年朱旭东进一步明确提出我国的现代教师教育制度是以教师资格证书制度为基础，以现代大学教师培养制度为主体，以教师专业化为核心，以教师专业标准、教师教育机构标准等为条件的教师教育应该遵守的一整套行为规则。[4]李森等指出教师教育治理体系现代化是以促进教师专业发展、提升教师教育质量为目的，多维主体协同参与，通过协商、审议、合作等方式，推进教师职前培养、入职指导和职后进修一体化的新型教师教育体系，具有专业性、系统性、开放性、协同性和实践性等特征。[5]关于美国教师教育治理研究也包括两方面：一是宏观教师教育政策研究。杨启光从美国联邦政府与教师教育政策关系的演进变化，政府调控教师教育发展的途径，以及政府干预教师教育的特点三方面来讨论政府教师教育政策的发展问题。[6]黄学军和崔歧恩指出美国联邦政府干预教师教育的两条路径，即新保守主义主导下的标准化路径与新自由主义主导下的市场化路径。[7]二是教师教育治理实践的研究。蒋喜锋对于美国20世纪80年代以来教师教育转型时期的中介组织进行评析，指出美国以“专业化”和“去专业化”两个阵营为代表的教师教育中介组织程度不同地发挥着行业管理、政策缓冲和研究咨询等多方面的作用。[8]

本文认为，美国联邦政府教师教育治理经历了一个从政府不干预到强化干预的变化过程，治理实践形式变化的背后是治理理念也就是执政者意识形态的变化。笔者同意约瑟夫·罗西克关于意识形态的理解，他将意识形态定义为一种思维方式，认为任何社会集团都有属于自己的一种思维方式，即“意识形态”，每一社会组织都掌握并发展自己的概念体系、特殊的思维方式及适应其社会位置的特殊思维风格。[9]这种思维方式被用来指导该集团的行动。因此，可实践性是任何意识形态的基本特征和功能，认同一种意识形态正是人们在任何特定的社会中从事任何实践活动的前提。[10]美国联邦政府不同时期的治理策略就体现了政府不同意识形态力量博弈的结果。治理是为了谋求国家利益的最大化，不同政府力量的意识形态对于国家利益的理解随着时间推移有所变化。由此，只有当人们在观念上认定什么样的教师教育能够带来更大公共利益的时候，才会有什么样的教师教育治理实践。

从长时段的美国历史来看，联邦政府主导意识形态是自由主义，而与自由主义一直如影随形的是保守主义。自由主义的出发点是保护个体的自然权利，其后围绕国家如何保护个体自然权利的问题在不同时期形成强调自由放任的古典自由主义和强化国家干预的新自由主义等不同派别。保守主义维护传统秩序、社会稳定和既有价值观，其对立面并不是自由主义，而是强调采用根本性的、彻底的革命手段进行变革以实现理想社会的激进主义，两者都表示对制度的态度，而不是对任何特定理想的信仰。因此，保守主义只是对激进主义的纠偏，挽住脱离既定轨道的缰绳。联邦政府意识形态的发展变化主要以自由主义与保守主义的博弈为核心经历三个阶段，教师教育治理理念也随之呈现相应的不同特征：一是20世纪20年代之前古典自由主义统摄下自由主义和保守主义保持平衡的阶段，教师教育治理坚持政府的不干预主义；二是20世纪30年代，罗斯福新政打破了自由主义与保守主义之间的平衡，形成国家干预经济的现代自由主义，教师教育治理强调政府经济角度的间接干预；三是20世纪80年代以来，自由主义无法统摄美国社会的思想与文化，导致左翼激进主义和右翼保守主义同时走上美国的政治舞台，形成多元化意识形态的共存，教师教育治理理念表现为新保守主义与新自由主义合流的政府基于标准/结果的问责干预。其目标是达成“善治”，即追求国家利益至上，培养“高质量教师”，以满足学生发展和教育平等的需求。

一、古典自由主义影响下的教师教育治理理念：政府不干预主义

从美国建国到20世纪20年代，联邦政府教师教育治理理念深受古典自由主义的影响，即强调宏观政治层面的不干预，最多起到间接推动的作用。古典自由主义认为政府不应干涉人们的生活，个人自由权利不应受到侵犯，强调教育的重要性等。[11]建国伊始美国就形成二元政治结构，以汉密尔顿为首的联邦党人和以杰弗逊为首的杰弗逊党人的争论和分歧代表了美国的两条道路，并逐渐发展成现在的民主党和共和党之争。有学者认为这两种意识形态在社会基本价值上并不存在原则性的分歧，它只不过是古典自由主义内部的两个派别，其中自由主义派别更强调平等，保守主义更强调自由。[12]因此，从根本上说，美国主流的意识形态是两个派别之间牵制与平衡的共同作用所维系的自由主义。1787年制定的美国宪法建立在古典自由主义基础之上，对教育并没有规定专门的条例，那么教育权本应在州政府的管理权限之内，但是联邦宪法又规定：国会有权规定并征收税金、捐税、关税和其他赋税，用以偿付国债，并为合众国的共同防御和全民福利提供经费。这样，联邦政府的教育权只是一种隐含的而不是显现的权力，多义且带有强烈的权力模糊性。[13]正是这种模糊性赋予联邦政府教育政策的法律效力，使得联邦政府基于国家利益的角度干预教育发展，追求教育平等理想的实现成为可能。特别是第二次世界大战后，联邦政府在各州教育事务上的影响，包括对教师教育的影响越来越大。

美国教师培养体系肇始于古典自由主义主导的19世纪上半叶，从一开始就属于各州地方教育事务。州政府关注教师教育问题最早是从马萨诸塞州成立师范学校开始的，相当长时期以来，联邦政府都是通过不同形式的立法拨款对各地教育事业予以一定的资助，从而起到间接指导的作用。19世纪后期美国经济的迅速发展对高等教育提出新要求，联邦政府在逐步加强对高等教育干预的同时，也间接推动了对教师的培养。如1862年联邦政府通过《莫雷尔法案》实施土地奖励，鼓励各州开办农工学院，而农业和机械工艺学科等发展都需要大量的师资。这样，该法案间接推动了师范教育和家政教育等学科的发展。进入20世纪，联邦政府1917年颁布《史密斯—休斯法》，规定联邦政府对农科、商业、家政和技工教师等的薪金拨款，应专门用于那些“具备州委员会规定的，并经联邦职业教育委员会认可的资格的教师”。同时，联邦政府规定州教育委员会“应制定教师资格”，并对职业教育教师资格提出指导性意见。

二、现代自由主义影响下的教师教育治理理念：政府的间接干预

20世纪30-80年代美国联邦政府教师教育治理理念接受现代自由主义的影响，强调经济角度的政府间接干预。20世纪以来的美国政治发展包括两个重要的时代：一个是罗斯福开启的现代自由派主导的时代，一个是里根开启的保守主义主导的时代。[14]20世纪30年代，胡佛面对经济危机的爆发，坚持古典自由主义，即不能破坏自由市场的经济原则，对大萧条采取放任不管、不干预的态度；罗斯福继任后指出经济上的不平等，造成政治上的不平等，自由就失去了意义，因此尝试各种不同解决方法，挽救全面瘫痪的美国经济，带领美国平稳度过危机，开启罗斯福时代。有学者指出这两位总统执政方针的差别就是美国古典自由主义和现代自由主义的分界。[15]正是从罗斯福新政以后，美国政府越来越多地承担起保障经济正常运转和人民福利的责任。美国社会的自由主义被赋予了新的内涵，即经济领域实施干预主义，崇尚福利国家；文化领域则遵循放任主义，推行价值中立，因此被称为现代自由主义。

可以说，正是大萧条使联邦政府从防御和保护的角色转为积极甚至激进的角色，参与改造美国公民。[16]改变角色后的联邦政府在教育方面的作为，包括1944年颁布《退役军人权利法案》和1946年出台《富布莱特法案》，推动美国教育进一步发展。艾森豪威尔总统在任期间也主张增加联邦政府对教育的资助。特别是1957年苏联人造卫星发射成功迫使联邦政府承担更大的责任，对于教育的干预也日益加强，其结果就是1958年《国防教育法》的颁布。该法案目的是使美国通过教育发展，最终在科技领域形成优势。涉及教师教育方面，该法案为教师提供新的教学工具以及培训教师教授新课程的资金。也就是说从20世纪50年代末开始，联邦政府才介入教师的培养，但这种介入一直是适度的、零星的，随着劳动力短缺问题的日益紧迫以及国家危机的出现，联邦政府干预的力度才不断扩大。

约翰逊总统继承发展“新政”以来的治理理念，提出以解决贫困和种族问题为主要目标的“伟大社会”改革计划，通过构建面向全民、覆盖广泛的社会保障体系，继续强化联邦政府在社会治理中的作用与影响，实现联邦政府对社会治理的全面干预，直至20世纪60年代联邦政府在干预理念与干预能力上达到顶峰。伴随“伟大社会”计划而相继诞生的是1965年联邦政府颁布的《初等和中等教育法》和《高等教育法》。最初的《高等教育法》建立了两个改善教学的项目，一个是教师奖学金项目，另一个是全国教师团项目。这两个项目的出现是由于战后人口增长，尤其是城市学校迫切需要招募更多教师的缘故。教师团最初被授权的重点是为弱势儿童和青少年人口较多的学校招募、准备和安置教师。与其他联邦教师教育倡议一样，教师团的直接影响有限，且于1981年被废除。有研究者指出，这些项目的推进不是为了教师教育的改革，而是主要作为就业政策来实施。[17]比如教师团项目最初是由于要应对教师短缺问题，为进入教师行业的个人提供奖励。后来，该项目被重新制定的目的依旧是鼓励人们到低收入地区的学校去教书。此外，教师团在促进学校或地区的教师培训模式方面具有重要的意义，它标志着传统教师教育场所观念的改变，因为教师团的培训发生在学校和地区机构之中，而不是在教育学院。[18]

克拉克和麦克纳尼认为1967年的《教育专业发展法案》(The Education Professions Development Act)标志着联邦政府对教师教育的介入达到顶峰。[19]该法案是对1965年《高等教育法》的修订，增加了改善教师培训和继续招聘更多教师的计划等。其目的是提高教学质量，解决训练有素的教育人员严重短缺的问题。然而，研究者认为该法案与《高等教育法》一样，其主要目的依旧是解决经济问题。[20]也就是说联邦政府介入教师教育程度的高低是由经济角度解决就业的需要而决定的，介入程度达到顶峰就说明教师短缺问题是有史以来最严重的。那么，20世纪80年代初联邦政府在教师招聘和发展方面的作用下降就不难理解了，因为师资短缺变成了过剩。因此，与主要的、持续的联邦教育举措不同，如补偿性教育、学生上大学的财政援助，或为有特殊需要的儿童和青少年提供服务的项目，教师教育的立法地位可能被定性为其他项目的附属品，或在学校没有达到公众期望时的“罪魁祸首”。[21]许多联邦政府援助中小学的项目都提到了教师的职前培养和持续专业发展，但很明显，联邦项目所支持的教师教育和专业发展是实现其他更宏大目的的工具，即从经济角度解决就业问题，教师教育治理的目的是实现全面的社会治理。

三、新自由主义与新保守主义合流影响下的教师教育治理理念：政府基于标准/结果的问责干预

20世纪80年代以来，美国联邦政府的意识形态呈现多元化，新自由主义、新保守主义、威权民粹主义以及专业管理主义四类团体组成“新霸权集团(联盟)”，[22]其公共教育政策价值取向强调教育功效的合流，[23]教师教育治理理念则表现为新保守主义与新自由主义合流的政府基于标准/结果的问责干预。

20世纪70年代现代自由主义强调政府经济干预的弊端充分暴露，导致经济停滞和公共债务增加，同时反对政府对社会生活和私人生活及其道德的干预，也导致道德素养滑坡。作为现代自由主义的反动，新保守主义(即右翼保守主义)这一反对派应运而生。新保守主义反对政府经济干预的这一点与强调把国家干预限定在有限范围内的新自由主义不谋而合。最典型的例证就是保守派代表里根推行的强调自由市场主导作用的新古典自由主义经济政策。同时，新保守主义要求政府发挥维护社会生活与私人生活道德的作用。也就是说，美国保守派把认同自由意志论发展自由经济、限制政府干预和传统主义强调的道德约束成分调解粘合在一起，二者互补巧妙形成一种保守主义的现代化策略，即“在出于经济目的而‘解放’个体的同时，又要基于社会目的来控制他们；事实上，到目前为止，因为经济‘自由’扩大了不平等，社会控制的需求很可能增加”。[24]

可以说，自由主义衰落导致左翼激进主义和右翼保守主义同时走上美国的政治舞台，这种政治多极化趋势与意识形态多元化相一致。美国特定党派若想赢得政治选举，必须要以政策和策略的灵活性吸引选民，具有明显的实用主义特征。因此联邦政府的政治运作形式也以调和妥协为特征。[25]克林顿和奥巴马都标榜自己为非保守派与非自由派的“新民主党人”，克林顿政府部分地延续了里根的新古典自由主义经济政策，同时努力推进民主党的新自由主义的经济和权利平等政策。奥巴马支持自由公正的市场，企图将民主党的公平正义精神与共和党的自由市场政策结合起来。在共和党方面，里根、老布什以及小布什都实行了兼容新古典自由主义、保守主义和新自由主义的混合政策。这种混合政策的取向可以说是强调功效的合流主义。新霸权右派联盟政策把强调传统知识、价值观、权威、标准、新保守主义以及专制的民粹主义鼓吹的国家认同，与强调把市场驱动原则拓展到社会所有领域这两者勾连起来。教育领域中，以提高成绩的考试制度为基础的，符合严格国家标准的国家课程建立起来。这样，既能通过课程的现代化来高效培养优秀的人力资本，又能够通过课程的国家统一标准来增强社会的凝聚力。国家课程可以被视为一个问责系统，而其中就包含了教师的问责，进而发展到教师教育的问责。

新保守主义强调政府基于统一标准的教师教育问责。新保守主义认为应该由国家来控制知识与价值，倡导共同文化，实施统一的国家课程和国家测验等教育政策。这种教育政策理念使得教师的工作出现了从“许可型自主”(licensed autonomy)向“调控型自主”(regulated autonomy)的转变，变得高度的标准化、合理化和可控化。[26]“许可型自主”的权力模式建立在对教师专业判断力信任的基础上，教师获得教师资格认证意味着他在课堂上的自由限度由他自己来判断。“调控型自主”的权力模式建立在对教师行为动机和能力怀疑的基础上，教师的行为无论是在过程还是结果上都受到了更严格的监督。一旦教师不遵循各州关于教学内容和方法的规定便会面临行政处罚的危险。因此，教师工作“调控型自主”的权力模式体现的是这样一种趋势，那就是教师“只是一只工厂里干活的手，只要机械、麻木地贯彻执行掌权者的思想和命令就可以了”。[27]教育专业实践的内容日渐机械，流程日成惯例，管理日益理性，方式日趋强制。教师作为专业人员越来越像技术工人的“普罗化”现象更加明显和普遍，即连续的工作因被切割为许多可简单重复完成的细小部分而渐趋破碎化，完成工作所需的心智成分大为降低，极大地贬损了教师智识活动的价值。[28]在这种教师工作观念的影响下，美国的教师教育并没有为教师提供机会和条件进行真正的智力训练和实践反思，没有培养发展教师的批判意识和能力，而是削弱培养教师思维与批判能力的相关课程，更多地关注实践导向的碎片化技能训练，使之成为被动的、无批判意识的接受者和消费者。

新自由主义倡导基于结果的市场选择来进行教师教育问责。新自由主义强调要通过消费者的选择来定义教育系统，具体表现就是去政治化，即政府在市场舞台上的逐步退出。新自由主义影响下的教师教育治理理念体现在两方面：一是教师教育治理从重视投入和过程转向重视结果，二是强调通过市场机制解决教师短缺问题。20世纪90年代中期之前，教师教育评估的重点是“投入”而非结果，即机构承诺、教师资格、课程内容和结构以及实习经验，以及这些与专业知识和标准的一致性。90年代末期兴起的问责制反映了一个广泛转变的趋势，即向一个由新自由主义经济学和商业世界衍生的原则和政策所塑造的全球性和竞争性知识社会的广泛转变。[29]莱瓦指出，在美国，对教师教育问责产生最大影响的是人力资本理论，这是一种“新自由主义衍生物”。[30]人力资本理论基于以下假设将教育与经济相结合：一个国家在知识经济中的地位取决于其教育体系的质量，而教育的主要目的是培养能够满足竞争激烈的全球市场需求的劳动力。科克兰-史密斯指出，进入21世纪，将经济新自由主义话语与教师教育联系起来的关键思想集中在以下表述：美国学生必须成为全球竞争者；中小学、幼儿园在学生表现方面未能达到生产力预期；教师教育项目未能满足生产力方面的期望，即教师的表现导致了学生的表现；将学生考试成绩、教师以及教师培养项目联系起来的绩效跟踪数据系统，对提高生产力至关重要；教师教育项目必须相互竞争；失败者要么通过效仿成功者而改变，要么被淘汰；抵制这些理念的大学项目会加剧失败的现状。[31]这些表述反映了意识形态向新自由主义和人力资本视角的转变，美国的教师教育已经从重视投入和过程向重视结果进行了重大的规划转变。教师教育领域中充分体现经济新自由主义理念的，是与以往基于传统学院和大学教师教育不同的替代性教师教育项目，即通过市场机制开辟进入教师职业的不同路径，扩大教师来源，应对教师的结构性短缺和数量不足等问题。

新保守主义和新自由主义合力推动联邦政府将教师教育概念化为注重结果的政策问题，在教师教育治理中大力倡导问责体系的发展与完善，目的是回应人们对教师质量前所未有的关注，以及对大学教师教育失败的不满。罗斯将20世纪八九十年代美国教师教育在标准、许可、认证和鉴定方面的发展描述为“标准时代”，雄心勃勃和共识一致的标准旨在重振该职业。[32]此后不久，教师教育的标准时代开始演变为“问责(和标准)时代”，主要强调的是问责。这种转变主要是对投入、资源和过程(如教师资格证书)的问责制转变为对“可审计”(或可衡量)结果的问责制，这些结果代表了有效性或效率，如学生的成就。[33]也可以更简单地描述为从投入到结果，即“基于标准/结果的教育问责”。这被视为提高国家在全球知识经济中的地位、确保劳动力质量、满足与多样性和平等相关的社会期望的核心战略。

首先，联邦立法推动教师教育问责制。1983年《国家处于危险之中》的报告就引发对教师质量前所未有的关注，并标志着美国出现了一种新的“教育政策范式”，[34]即关注以学生成就来定义的教师质量和教师责任。随着1998年《高等教育法》的重新授权，美国迎来了教师教育的问责时代。[35]其中“第二章”规定了联邦政府对于各州和教师教育机构的强制性要求，并为替代途径提供资金。布什政府2001年的《不让一个孩子掉队法案》首次以法律的形式界定美国“高质量”教师的概念，规定所有教师都必须具备高质量的资格，同时提出对中小学实施普遍考试的要求。“高质量”教师的标准体现了重视学科知识，忽视教学专业知识和实际教学技能的“去专业化”倾向。奥巴马政府2009年的《力争上游》政策将对“高质量教师”的需求转变为“高效教师”的需求。二者的区别在于教师质量的“投入”和“产出”(“结果”)。所谓投入包括教师的资格，学科知识，职前准备和入职途径的特点。“结果”包括教师的课堂表现，留任率，以及最具争议的利用增值或学生成长测量模型，也就是根据项目毕业生对学生学习的影响，来评估教师教育项目。因此，所谓有效教师就是那些提高考试分数的人。联邦政府还要求各州每年根据联邦政府制定的衡量标准，尤其是衡量其毕业生对学生成绩的影响，对教师教育机构进行排名。2011年奥巴马政府发布《我们的未来，我们的教师》报告，进一步要求对未来教师的表现进行三方面评估：项目毕业生所教学生的成绩、项目的就业率和留任率，以及项目毕业生及其校长的调查。其中通过学生考试成绩来评估教师教育项目的有效性——尤其是增值评估的使用，得到了政策制定者最多的支持，也引发了最多的争议。

其次，全美教师教育认证委员会(NCATE)和美国教师教育学院协会(AACTE)两个全国性教师教育组织要求教师教育体制自身转向问责。2000年，全美教师教育认证委员会宣布新的教师教育项目认证标准，要求教师教育机构提供候选人能力的表现证据，因此被视为发生了“从投入到结果的范式转变”。2013年，NCATE与教师教育认证委员会(TEAC)合并，成立教师培养认证委员会(CAEP)后，其认证标准更加突出注重结果、凸显证据的绩效评估理念。美国教师教育学院协会是美国主要教师教育机构联盟，其成员主要是大学和教育学院。他们的教师教育项目本身就是众人批评的对象和问责的目标，因此也不得不推动问责的发展。

最后，人们希望教师不仅能培养有竞争力的劳动力，还能满足日益增长的社会期望，并帮助实现更大的社会公平。人们企图将经济和权力关系中的危机从统治阶级的实践和政策转移到学校上来，认为如果对学校、教师和课程加强控制，使其与工商业的需求紧密相关，更加注重技术，更加强调传统的价值观念和工作场所的准则，那么诸如失业、国际经济竞争、内部的分化瓦解等问题也许会大规模消失。[36]因此，随着时间的推移，美国政策制定者逐渐形成这样的观念：贫困和收入不平等是可以通过教育改革来解决的问题。坎特和洛在关于新政以来美国社会政策演变的文章中指出，自林登·约翰逊总统时代以来，教育改革而不是强大的福利国家才是解决贫困和不平等问题的最佳方案。[37]这一信念减轻了政策制定者制定其他社会政策的负担。但对于教师教育来说，无疑提高了政策制定者和公众对教师和教师教育者的期望。

四、结语

美国联邦政府教师教育治理是国家治理的一部分，无论其治理理念与实践形式如何变化，其“善治”的目标都是实现教育平等的社会理想。每一个国家的教师教育治理实践背后都有其独特的价值判断，只有发现治理行为与观念之间的逻辑，才能够自觉反思过去，调整未来方向。21世纪我国的教师教育已经从亦步亦趋地向西方学习，转向探索自身，我们唯有廓清以往道路背后的观念基础，把握他人发展道路和观念之间的逻辑，才能不重蹈覆辙，建构中国式教师教育现代化的独特路径。

原文参考文献：

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