李晓华 刘旭东 张春海:论新时代教师教育的专业品格及其提升

选择字号:   本文共阅读 348 次 更新时间:2020-09-11 22:46:26

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李晓华   刘旭东   张春海  
就其旨趣而言,固然是为了影响他人、进而影响社会,但其策略却是以行动者自身的变化为切入点,而这就与行动者自身的实践反思能力和关怀能力直接相关。[10]由于行动的唯一性和无功利性,能够有效地抵御技术化的实践倾向,其价值和意义备受师范院校的重视,培养师范生的行动能力、加强师德教育、培养师范生的批判反思能力成为教师教育的传统和重要的培养目标。

   (四)彰显教师教育的交往性

   教师是直面学生的职业,沟通交往是实现其专业目标的重要条件和手段,培养师范生卓越的与他人沟通交往的能力是彰显教师教育品格的必然之举。有关不同类别师范院校师范生对自身教师基本能力进行评定排序的结果显示,“与学生沟通的技能”在14项评定项目的排序中,部属师范大学的调研结果是排列第四,省属师范大学(师范学院)排列第一,[11]说明沟通交往能力是师范专业的核心能力之一。然而,教师与他人的沟通交往能力的培养不同于规范的理论或显性知识的传习,它是在特定的文化氛围中培育和熏陶而成的,是以专业和学科为背景支撑实现的,学校内开展的各种文化活动以及课程建设都是为实现更好、更丰富的沟通而搭建的独特的、有专业性的平台和途径,它们为师范生具有良好的教师专业素养、成为合格的教师做好了必要的铺垫,显著地区别于生活意义的沟通和交往。[12]突出教师教育的交往性,就意味着要改变以往教师教育重理论、轻实际,重讲授、轻活动,重识记、轻体验的局面,通过彰显其人文性和实践性,构建出有自身特色的教师教育文化品格和系统。

   (五)催生教师教育的变革性

   教育的变革性成为新时代教育事业发展充满希望的重要议题和信号。变革实质是人类文化活动的稳定与进化之间的一种张力,也是保持固定生活形式与打破这种僵化格局之间的一种张力。作为以培养教师为目的、具有博雅性质的教育载体,面对剧烈的社会变革,教师教育所固有的融通各学科之间联结的特征,使之具有更大的适变能力,体现出良好的人文性和独有的文化品格,能够敏锐地感知并应对社会变革及其需要,最直接、最快捷地反映社会变革的实际。随着社会的进步和发展,终身教育的理念已深入人心,教师教育成为落实终身教育理念的重要途径,正由单一的职前培养转换为职前培养与职后培训一体化的教师教育,由以往一次性、终结性的传统教师教育变为持续性、终身教育化的教师教育,[13]由职业定向转换为专业化的教师教育。在转型过程中,社会变革迅速地反映在教师教育的内容、方法和过程中,转化为其精神和品格,成为及时反映和积极推动社会变革的重要力量。

  

   三、彰显教师教育专业品格的新路向

   新时代教师教育要在观念上、机制上、管理方式上创新,使之名副其实地承担起自己的历史和社会责任。

   (一)转变观念,准确把握教师教育的专业性

   要真正确立教师教育是高水平、高质量教育的观念,要把教师教育的发展摆在历史的高度加以认识,深刻认识教师教育在国家发展中的地位与作用,从构建高水平的国民教育体系的视角审视教师教育,坚守提高国民素质的战略目标,围绕“师范文化”和“教育文化”两个核心基点,挖掘其精髓,[14]确保教师教育的基础性、先导性、全面性特征的实现。《意见》强调“明确教师的特别重要地位”,这既对教师教育创设了广阔的、发展的空间,也对教师教育提出了更高要求。教师教育是最贴近教育本质的教育,对其他类型的教育具有重要的理念引领、方法指导功能。然而,它在发展中不断受到技术理性与体制性因素的干扰,导致其偏离原点、机制功能被异化。为了改变这种状况,要通过自主的学科反思和批判,确保教师教育能够依照其本性健康发展。在“双一流”建设的背景下,教师教育的发展必须趋向于高端和高品质,转向对师范生全面发展的关注,使他们具有创造新生活、享受新生活的能力。同时,要充分调动全社会的资源支持教师教育,通过立法、制定政策、宣传等多种途径,使社会各种有价值的资源能够向教师教育倾斜,确保教师教育的精英品格在高端实现发展。此外,要致力于教师知识的全面构建,积极完善教师教育课程体系。通过内外部多种措施,真正使其实现高水平、高质量的优先发展。

   (二)严把入口关,制定更为严格的教师职业准入标准

   教师职业标准是随着时代而不断变化的。从对教师一般意义的德行的要求,到对学识的要求、教学技能的要求,再到对教师专业发展的认识,乃至到对教师全属性发展的理解,反映出对教师职业的认识越来越全面和深入。在这样的历史演进过程中,社会对教师职业的要求不断升级,对教师职业的准入标准不断提高。为此,要在与教师承担的社会职责相对应层面上,从德识才学几方面全面衡量教师的发展,以此作为教师教育的改革目标。譬如,在城镇化的进程中,在我国农村特别是西部农村,将不可避免地存在一定数量的小规模学校,在这样的学校里,需要的是综合型、全科型的新教师,这就对教师教育提出了要求,需要以此为指向来规划教师教育的学科发展。再比如,随着教师资格证制度的落实,为进入教师队伍设置了一定的门槛,需要经过严格地遴选才有可能成为教师队伍的一员。但如果仅以纸笔考试的方式来遴选教师,并不能确保把品德优秀、博雅兼备、能力坚实者鉴别出来,对作为一名合格教师所必须的实际表现、教学能力乃至人格特征等方面的考察,都需要借助一整套科学完备合理的方法与手段。[15]《意见》指出,“改革招生制度,鼓励部分办学条件好、教学质量高院校的师范专业实行提前批次录取或采取入校后二次选拔方式,选拔有志于从教的优秀学生进入师范专业。加强教师教育学科建设。”[5]这对教师教育提出了高标准、高起点的发展要求。检视当下,教师职业的准入条件还不够完善,除了受诸多外在因素干扰之外,与对教师职业的专业属性的认识还不够全面深入有关,致使在制定教师资格准入条件时,出现门槛偏低、标准不够专业的问题。今后,要加强对教师职业特征的研究,在确保教师教育的专业属性的同时,制定更为完善、可操作性的评价遴选标准和更加严格、更加专业的教师职业准入标准与退出机制,确保能够把优秀人才遴选到教师岗位上。

   (三)全面推进师范类专业认证制度,健全教师教育质量保障体系

   培养师范生的核心能力素质是教师教育的机制体制创新的重要目标。近百年以来,我们逐步构建了有自身特色的教师教育体系,但如果要进一步助推教师教育的提升,就要创新机制,而师范专业三级认证机制就是不断助推教师教育向高水平迈进的有力一招。师范类专业认证制度的建立,为教师教育的发展树立了标杆,使更多的师范院校有了改进和发展的方向。构建三级教师教育认证制度的目标就是确保师范院校走内涵式发展道路,确保优秀人才能够到一流的师范院校深造。教师成长有自身特殊的规律,教师教育要充分遵循这个规律,并以此配置各类资源、设计自身的课程体系与结构和组织实施教学活动。在实施三级认证的过程中,要科学地制定各项认证检测指标,充分反映师范院校动态发展的特征,在发展中不断完善各项指标。为此,要做好以下四方面的工作。一是使三级认证制度能够更好地引领教师教育进一步的变革,要充分利用大数据技术,深入研究教师教育在国民教育体系中的结构特征,通过政策创新、机制创新,使教师教育居于优先发展的地位,吸纳各种社会资源汇集于教师教育中,形成人才培养的新高地。二是要切实提高教师的社会地位、经济待遇,为教师教育在高端发展提供良好的外部环境,吸引更多的优秀学子就读。三是要建立完整的、可持续性的师范生公费教育制度。为了切实提高教师的整体素质,培养和造就一大批优秀教师,进一步促进教育发展和教育公平,要建立国家引领、分区域逐步推进的师范生公费教育制度,保证其完整的可持续性发展,进而实现全国深度覆盖,以持续吸纳优秀人才投身教育事业,优化教师教育的人才储备。四是要积极调整和改革自身的人才培养模式,以高质量的课程与教学培养师范生的学习兴趣和能力;培养过程中,要凸显实践环节教学的地位和作用,以实践整合教师教育各个模块课程,使课程的功能和价值能够得到充分发挥。

   (四)构建善治共治的教师教育治理结构

   教师教育的治理结构要最有利于其教育本质功能的释放,最能够提升其内在精神与品格,最能帮助其用它创造出的高质量教师造福人类社会。[16]教师教育治理结构的重建,也是教师教育制度重建的过程。[17]换言之,只有在决策活动中最大限度地满足了师范院校本质属性与公共利益需要的治理结构,才是能够被其和社会认可与接受的治理结构。构建善治共治的教师教育治理结构是治理主体的权力在运行过程中发挥着微妙作用的“平衡器”,集中反映出管理的科学化程度和水平,通过建立完善有效的治理结构,使与教师教育有关的利益主体、不同利益主体的价值取向、利益诉求和责任承担等关系通过博弈达到平衡协调状态,以发挥其人才培养、知识创新、文化传承、社会服务等功能,实现教师教育的使命追求与目标职能,保障其组织的合法性和发展的生命力。大学区别于企业、政府等社会组织的特点之一是它“是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”[18]不同的利益群体在教师教育发展中都承担着参与治理之职责,都是其发展不可或缺的内生性动力。为此,教师教育要以大学精神追求为先导,坚持用科学理性的大学思维实施治理行为,回归科学的大学治理之道。要合理精准确立办学定位,遵循教师成长规律,发扬教师教育的人文传统与追求和谐的精神品格,推进其治理结构科学化。同时,转变治理观念,用大学精神引领教师教育,通过构建一个科学合理的机制保障不同的利益相关者切身利益,引导其积极参与教师教育治理,用科学的治理组织体系规范治理的行为。此外,强化治理制度,完善治理机制,用现代大学制度规范治理行为,用有效的权力运行机制保障治理质量,是完善内部治理结构的具体路径选择。[19]

   (五)建立国家教师荣誉制度

   设立国家教师荣誉制度是国家对教师职业的褒奖,也是移风易俗、教化万民的重要方式,对于引领社会风尚、形成尊师爱教的社会风气具有重要作用。国际社会中科技文化发达的国家大多设有最高教师荣誉,如美国、英国、澳大利亚等国都普遍建立健全了国家教师荣誉制度。美国有“年度国家教师”、英国设“皇家空军年度教师奖”、澳大利亚设“教师国家成就奖”、新加坡设“总统教师奖”、澳大利亚设“教师国家成就奖”等。自新中国成立以来,也先后设立了“特级教师”“全国优秀教师”“全国优秀教育工作者”“全国模范教师”等教师荣誉,但这并不是国家层面的教师荣誉。近年来,有学者呼吁设立国家教师荣誉制度。[20]2015年12月《中华人民共和国国家勋章和国家荣誉称号法》正式颁布,提出“国家设立国家荣誉称号,授予在经济、社会、国防、外交、教育、科技、文化、卫生、体育等各领域各行业做出重大贡献、享有崇高声誉的杰出人士”,其中包括教育领域的杰出人才。建立国家教师荣誉制度,对于进一步彰显教师的社会文化地位和作用、引领良好的社会风尚以及改进教师教育模式具有重要的导向和引领作用。[21]在这个过程中,一方面要学习西方的有关经验和做法,另一方面也要立足中国传统文化和教师荣誉文化,构建出中国化的国家教师荣誉制度。

   21世纪以来,人类社会迎来了全球化、信息化,教育和教师教育的存在和发展形态遭遇了前所未有的挑战。挑战也是机遇。我国教师教育在从数量扩张到质量提升转变过程中,需要接受全球化、信息化时代的滋养,需要从我国传统师范教育的历史经验中获取文化和制度资本,需要迎合基础教育发展的时代特征,更需要扎根教师教育的实践大地,总结经验,凝练模式,实现我国教师教育专业品格的提升。

   参考文献:

[1]张华军,叶菊艳.论西方教师教育研究的人文主义取向——第16届ISATT年会会议评述[J].教师教育研究,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教师教育研究》2020年第4期

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