康永久:作为知识与意向状态的童年

选择字号:   本文共阅读 526 次 更新时间:2020-08-22 16:04:30

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康永久  
蒙台梭利(Montessori,M.)就特别强调,成年人以物质(如糖果)奖励儿童,而儿童却看重生活本身的意义,渴望成人的关注与帮助。[11]知识的学习并非自一开始就与童年生活相对立,他们第一渴望的是一种全新的关系、一种爱、一种受尊重的感觉,只有这些才是生活的根基。如果这种关系发展得好,他们的第一渴望就会马上替换为学业上的成功,害怕深陷没有存在感的庸常状态。一旦学业能带给他们足够的精神满足,物质需要的满足通常也会变得顺理成章。只有在学业失败因而在精神需要得不到满足的时候,他们才会渴望从其他方面寻求补偿。因此,儿童的精神生活状态如今已成现代亲子或师生关系的晴雨表,任何试图理解童年的现代教育理论都必须明白这一点。

   那究竟该如何评价城市孩子的童年?现实情况下,成长并快乐的孩子当然不多,但这依然是一个很确定的类型。反而我们这些人——觉得或被认为自己的童年时光很美好的这一批,包括我见过的一些农村学生,到大学之后,发现别人能歌善舞,会觉得自卑。有些人觉得自己整个身子都很硬,人家却柔若无骨,自己似钢筋水泥,为此而感到很痛苦,也开始学跳舞。事情经常就这样充满戏剧性:别人眼中或记忆之中的“快乐童年”造成了我们现在的局促,以致很多时候也渴望自己有一个城市人的童年。可见,问题的关键不在于儿童与成人社会之间的距离,也不在于他们的课外承担了多少东西,而在于这个陪伴或教育过程中他们和教师或父母究竟建构了何种关系。那些教育得当的城市儿童,他们身边没有纯粹的“大自然”,这种“自然”需要到他们自己的日常生活圈子之外去寻找,他们对大自然的体悟也不及我们厚重,但大自然跟他们更能建立轻松愉快的关系。他们远足,做背包客,或者有定期的旅行。他们做的一些看来特别出格的事,如蹦极、坐过山车、高山滑雪,也已经让他们触摸到一种我们从未遭遇过的世界。所以很难说,在城市这样的培养体系中,尤其是在优雅社会那样一种教养模式中,城市儿童是否比农村儿童失去了更多的田园欢乐。要知道,我们的田园是很小的田园,人家虽没有自己的一块田园,但由于极度渴望,已可能对自然产生更为深刻也更加具有建设性的体验。

   也许应该更多地看看城市人的旅行日志,以进一步确认他们与大自然的这样一种关系。从我们熟悉的游记来看,即便田园风光,体现的也都是城市中产阶级的审美意向。陶渊明的《桃花源记》、柳宗元的《小石潭记》、范仲淹的《岳阳楼记》、欧阳修的《醉翁亭记》乃至《徐霞客游记》或刘鹗的《老残游记》,其中不惜笔墨描述的自然,什么人更会觉得它美?对于任何一个乡村老农,他们都有觉得它们美的时候。欧阳修《醉翁亭记》记曰:“至于负者歌于途,行者休于树,前者呼,后者应,伛偻提携,往来而不绝者,滁人游也。”这里的“滁人”不可能全是太守的随从。但真正能珍惜山林之美,或者能因此而乐此不疲、流连忘返的,不是生活在大山里的那些人,而是墨客骚人——只有他们真正有闲,只有他们才能真正摆脱日常生活的困扰,跟某种世俗外的东西建立稳固的精神上的共鸣。至于那些农夫,琅琊的自然风光当然能给他们带来额外的收入,但就其内心所愿而言,当然还是一马平川更好。因而愚公们总是想着移山,而不像我们今天这样往山里修路。欧阳修也已认识到,“然而禽鸟知山林之乐,而不知人之乐;人知从太守游而乐,而不知太守之乐其乐也。醉能同其乐,醒能述以文者,太守也。太守谓谁?庐陵欧阳修也”。

   当然,在日常生活中,人们也渴望山那边的世界,渴望集体欢腾,或者渴望一个超验的世界。所有人都有一种根深蒂固的倾向,就是摆脱日常生活的束缚,过上一种无忧无虑的生活。但不管怎么样,所有这些都不是成长所必需的历练。唯有那套日常生活中接触不到的知识和观念,才能使我们真正抽离日常的生活。否则,窗边的童年,青葱的岁月,神话、鬼怪和山那边的世界,不可能有什么独立的价值。而城市恰恰是这套知识与观念的结晶。但现在,就在这样一套知识与观念最集中的城市,人们竟然认为没有童年、没有童年生活、没有童真童趣。这真是不堪设想的事情。农村出来的那些读书人,都是乡村生活的过客,在某种意义上也都被一套日常生活中接触不到的知识或观念所支撑。但他们的童年脆弱而危险,只有在书本中、在课堂上。一旦学业失败,快乐也就随风而逝,只能求助于惹是生非的顽劣生活。可见,在人们还没有从理论上认识到城市与童年深层的意义关联的时候,那些来自农村因而冷暖自知的新城市人,在心里已认可城市不是童年的天敌,甚至已认可城市童年的价值。

   自2011年以来,笔者收集到了百余篇城市学生的教育自传,从中看到了大量对课外班生活的记述。那些记述差不多如梦魇。在那里,父母尤其是妈妈经常被描述成一种最伟大又最烦人的物种。但我们也看到了大量亲子之间的互动趣事,大量匪夷所思的师生间的动人细节,以及个人在书海中畅游的画面。在这里,教师、父母与儿童之间建构了一种全新的关系结构,表现出了一种更纯粹的意向状态。他们身心确实没有如卢梭所构思的那样“自然发展”,但他们的确创造了一种与成长紧密结合的清新自然的生活,更好地利用了那种渴望成长而又天真烂漫的童心力量。这一切使我们确信,在不断增加的城市大学生那里,我们真的发现了童年。这种童年不是存在于他们跟自然的持续接触中,也不是发生在各种惹是生非并经常带来灾难性后果的肆无忌惮的活动中,而是在城市中产阶级的家庭里,在运动场上或书房里,或者在爸爸自行车的后座上。与乡村儿童天不怕地不怕但见了大人就如老鼠见了猫相比,城市儿童更不怕人,因而更乐意自我呈现,而且更能发现一种方寸之间的“大自然”。

   令人惊异的是,在《区分:判断力的社会批判》一书中,布尔迪厄(Boudieu,P.)也没有将“与世界的童年关系”看成卢梭所理解的那样一种自然关系,而是将其看成一种城市“资产阶级”的性情倾向。按照这种理解,童年也必定是一种社会现象,只能在城市中产阶级及其之上的社会生活中显现出来。但布迪厄的理解还是有自己的局限性。在他看来,“经济权力首先是一种远离经济必然的权力:这就是为什么它普遍通过毁灭财富、炫耀性消费、浪费和各种无理由的奢侈形式表现出来”[12]。结果,童年要么像这里所暗示的那样被理解成一种奢侈现象,要么被理解成对那种唯利是图的资本主义关系的反叛。

   布尔迪厄自己就认为,“既在经济上享有特权又被(暂时)排斥出经济权力现实的资产阶级少年,有时以一种对同谋的拒绝来反对他们不能真正据为己有的资产阶级世界,这种拒绝在审美或唯美主义倾向中找到了其特别的表达”[13]。但如果不像这样偏激,对布尔迪厄的下述见解,我们完全可以理解成一种对城市儿童精神世界的真正洞察。“这样的人(资产阶级——笔者注)即使不将他们的生活变成一种儿童游戏,如同艺术家那样,也至少要将与世界的童年关系推迟到很晚,有时甚至延长到一生(所有儿童都像资产者一样,在一种对别人且通过别人对世界施展的魔力关系中开始他们的生活,但他们迟早都要走出童年时代)。”[14]

   无疑,城市人的教育焦虑,乃是普遍存在的现象。但在城市儿童的精神生活中,存在着足以缓解焦虑的法门,那就是将注意力集中于一种更为纯粹的精神生活。由于全身心地投入学习,学习对他们不再是枯燥的事情,他们就是凭此化腐朽为神奇,把学习过程的参与、探究以及儿童的那种好奇心,跟我们对另一个世界的向往和征服紧紧地连在一起。当然这不可能消除所有的焦虑,那些焦虑说到底是我们现代教育学得以存在的前提。但也正是在这里,以及因此发展起来的现代城市儿童的精神世界中,蕴藏着现代教育学的全部动力与奥秘。怎么让自己乐而忘忧,怎么理解成长,由此变得至为关键。无论父母还是教师终于开始意识到,需要放下急功近利的想法。不可能让所有的孩子都获得同等的成功,但他们都有可能获得独一无二的发展,都能进入一种乐在其中的成长状态。因而首先需要关注的是成长本身,而不是成长之外的那些指标,或个体在群体之中的位置。只要儿童还热爱学习,还愿意一起探索,还能不断成长,还能找到一片学习的乐土,他们就还能拥有一颗童心,脱离日常的劳累与贫乏,不断看到“异世界”。这种童话般的“异世界”,已经越来越频繁地出现在他们身边,甚至成为他们自身的底色。

   这究竟是在倡导一种城市中心取向,还是别的什么立场?现代意义上的学习肯定基于某种城市中心取向,但要知道,城市中心取向本身必定包含对自然的向往,对异文化的关注,以及对内心世界的那样一种深度关切。觉得城市生活特别迥异于乡村,传统与现代完全不相容,那是城市中心取向中最丑陋的一种。城市社会学的一个核心立场,就认为城市是一个异质性的社群。

   说到底,城市是异质的、多元的、包容的,唯有现代城市才有可能对农村生活产生某种眷恋。农村文化始终是城市文化的一个元素,而城市文化的根也就这样深扎在农村,渴望知道大山里的那个世界,敲开一个异世界的大门,就像农村人渴望了解山下的那条路究竟通向何方,渴望北京的繁华,想知道北京的花和天安门究竟怎么回事那样。民族、乡村、本土文化本身就是在跟世界、跟外部交往的过程中建构起来的,也唯有在与外部世界的交往中,才能真正找到前进的方向。关键是,要有能力展现这样一套日常生活中接触不到的知识与观念的神奇。

  

   三、教育根基的主观性

   儿童不是物质化的,也不受物质世界——包括内在的“客观自然”的直接支配。他们总追寻着意义世界,追寻着自我突破,参与到一个新世界的创造。但在涉及成长话题的时候,我们今天能够理解的,依然是卢梭所说的那样一种自然状态。据此,我们希望教育“遵循自然”,希望将儿童局限在一种明确的能力边界之内。在实在需要考虑到儿童的精神世界的时候,我们也倾向于像卢梭一样,将其局限在“道德良心”的范畴。所有的这样一些理解,都致力于使儿童接受一套物质或精神实体的支配,无视他们本身已然是具体的、活生生的人。

   结果,我们试图将一切建立在某种客观的基础之上,儿童/童年研究的基本任务,则是进一步确认这个世界的客观性。我们似乎完全忘了杜威(Dewey,J.)的洞见:“兴趣是生长中的能力的信号和象征”[15]。直至今日,我们依然有一种“对客观性的着迷”[16]。正是在这里,我们将儿童本身与自然相对立。事实上,孩子们最大的特点是见风长。他们精力旺盛,对这个世界充满好奇,不断突破自己能力的边界。对他们来说,一切皆有可能。要了解他们的特点,必须在活动之中,而且必须在创造性的活动中。单纯根据自然教育理论来施教,就只能使教育背离他们自身的意向状态。

   在别的地方,我们还看到一种类似但经过进一步修饰的儿童观。它不是试图将儿童局限在某种客观的能力或精神的范围之内,而是试图将他们局限在某种民族/本土文化的范围。他们的思维方式被认为是伯恩斯坦(Bernstein,B.)所说的那种“情境依赖”,主流学校的交流结构则被认为是“情境独立”。[17]这同样经常表现出一种强烈的反现代性、反主流文化、反城市文化的倾向,或者有一种强烈的“文化缺陷论”倾向。在这里,人们或者认为,城市文化是敌视这些儿童的;或者像另外一些学者那样认为,这些儿童至少无法直接融入现代都市文明。

最近,就有相关的研究认为,傈僳族儿童与学校文化之间的区隔,源自他们的文化所表现出的那种强烈的“在场性”,而城市儿童从小就生活在一种符号化的世界,学校教育与现代都市生活都是“不在场”的。研究认为,只有借助图像这样一种过渡形式,少数民族地区的学校教育才可能更好地摆脱这种“不在场性”。[18]这一研究忽视了自身所揭示的傈僳族儿童在图像世界中对另一个世界的关注,既包括他们对节日盛装与“集体欢腾”场面的关注,也包括他们对庸常的现实生活的反抗,以及他们对城市生活的想象。画花的时候,他们不是经常画自己村头的那些山花,而是偏爱山上不常见的菊花与荷花,而且越是这些外面世界的花,他们刻画得也越是精细。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教育研究》2019年第5期

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