郑也夫:空洞素质论

选择字号:   本文共阅读 3642 次 更新时间:2019-10-10 23:46:14

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郑也夫  
进而被袁贵仁解释为“心理差异”。这是两级错误,后者的错误大于前者。马克思所说的“消费生产出生产者的设计倾向”被译作“消费生产出生产者的素质”,成为袁贵仁“素质主要是后天获得”的最大根据,显然中译者误导的作用更大,袁贵仁的责任在于只盯着符合他意愿的关键词,忽视语境,不可能发现和抑制一种误译。经典著作被误译,不可能不影响很多人。于是构成了一条“素质”一词偏离原初语义的轨迹。

   以上所论,主要是辨析语义,而非理论观点。马克思在人的特征形成中强调后天的、社会的、历史的作用,但他不否认天赋。换言之,轻视天赋者可以说:能力是后天形成的;却不好说:天赋是后天造就的——因为这话不通,前后冲突。以马克思的天分,岂能有此等谬误。素质的主要成分是天赋,我们能说“天赋教育”、“秉性教育”吗?所以说,素质教育一词有语病。

   语义咀嚼完了,还需要辨析道理。二者贯通,才能说透。

   道理上围绕素质的最大争论就是,人的素质是基因决定的,还是环境决定的。反对基因决定论的一个常被提及的例子是,狼孩没有人的行为能力。进化生物学思想家的反驳是,没有一种本能不需要在后天的最基本的环境中去发育。若老虎一出生就被关在笼子中,成年后不具备捕捉猎物的能力,可以因此认定那能力不是天赋吗?谁能教会别的动物像老虎这样捕猎?平克说:“学习并非是取代天赋的另一种选择,若是没有天赋的机制供他学习,学习根本不可能发生。”(平克,1994,473)姚明幼时若常年吃不饱饭,就长不到现在的个头。但我们幼年时无论被如何喂养,也长不到姚明的个头。成长环境是必要条件,但极端的可以扭曲基因的环境是较少的。在大多数情况下,对发育而言环境的作用小于基因的作用,因而决定差异的首要因素是基因,是天赋。天赋离不开环境,幼虎学会捕猎尚且如此,遑论其他。小猫一生下来,就将其一只眼睛盖住,一周后打开,那只眼睛已经永远失明了。幼虎只需看过母亲捕猎后尝试几次,就是合格的猎手了。猫的观看和老虎的捕猎与其说是学来的,毋宁说是基因带来的软件的调试过程使然。后天环境对素质形成的广泛作用,也不是在生命的每个阶段都发生的,相反它主要发生于婴儿期和幼年期,即所谓“印刻”和“关键期”。“存在着一扇狭窄的时间之窗,只有在此期间印刻才能发生。”(里德利,2003,156~157)天赋与环境的作用是当然的,问题在于前者的作用是无法抹杀、不可替代的。

   与这一认识针尖对麦芒的是当年的行为心理学家。其代表人物华生说过一句雄心万丈的豪言:

   给我一打健康的儿童,只要他们身体没有缺陷,让我在我自己特殊的世界中教养他们,我可以保证,在这十几个儿童中随便挑出一个,我都可以把他训练成任何一种专家,如医生、律师、艺术家、商界领袖,或者甚至可以把他训练成乞丐或窃贼,而无需考虑他祖先的天赋、嗜好、倾向、才能、职业及种族。如果一个教育家相信并实施这样的目标性培养,将是孩子们的灾难。因为训练所能成就的非常有限。

   以笔者的上述辨析推论,“素质教育”一词只在两个意义上成立。其一是幼儿教育,道理已经说过;其二是因材施教,即识别受教者的素质,在此基础上帮助他增长才干。

   笔者以为“素质教育”有语病。语病是不是大事?语病本身未必是大事。语言是很不讲理的东西,多数人愿意赋予某一词汇某种新义,常常不是语言学家的匡正所能阻挡。我们说,素质有天赋的意思。当素质教育成了流行词汇后,包装者要努力将后天的因素注入“素质”一词中。久而久之,“素质”就成了近似于“能力”的词汇。天赋、秉性这些词汇还健在,其同伴中少了一个“素质”没什么了不得的。大家不会在表达“天赋”这层意思时陷入失语。值得警惕的是,不要被一个当初误用的关键词牵引,轻视天赋,以为教育万能。素质教育理论家陈金芳便说:

   人的素质既有先天成分,也有后天成分,其中后天成分是主要的。(陈金芳,2011,57)

   不要说“素质”,即便是“能力”,也有一半以上来自天赋。过于强调后天,有轻视主体间差异的危险倾向。事实上中国当代教育的问题不是消极、而是过分积极的教育观大行其道。笔者不敢说,“素质教育”一词必定会带来这种倾向。这个借助官方势能,流行了二十年的词汇,也在思考理路,完善自身。2009年版的《辞海》这样定义“素质教育”:

   20世纪80年代末提出的一种主导教育改革与发展的思想。强调综合利用遗传和环境的正面作用,形成理想的教育合力,促进全体学生生理与心理、认知与非认知等因素全面发展,促进人类文化向学生个体身心品质的内化及个体精神境界的提高,并为学生终生发展奠定良好基础。

   上述定义已经说得比较周全,顾及了我们所说的先天因素。在一个词汇的语义发生变异时,用原定义看,无疑是语病;但当此病语被万千人接受并不停言说时,就渐渐成为正当了。你不跟着说,竟似不食周粟的腐儒了。但笔者辨析“素质教育”的更大动力不是“小学”,即语言学上的追求;而是“大用”,即思考主导中国教育的头号关键词在实践中为何无效。

  

   二、走入实践的无效

  

   应试教育是什么谁都明白,而素质教育是模糊的,其本身的模糊导致其目标和手段都不够清晰。笔者看到多数素质教育的说法中都包括两个“全”,其一是面向全体学生,其二是全面促进学生发展。因未见其细则,仍觉恍惚。

   面向全体学生,当然很好。但怎样面对,却未说及。素质教育的设计者说:“存在这种(即应试)倾向的一个重要原因,是我国高等教育和高中阶段教育资源,特别是优质教育资源的短缺,升学考试竞争过于激烈。”(李岚清,2003,6.4节)师资优劣是相对的。如果师资分为“优良中”三档的话,优等师资永远是不足的。过去就短缺,为什么那时的应试倾向没有今日严重呢?在竞争优质师资的势态下,怎么“面向全体学生”呢?笔者以为,就是坚决地消除重点小学和初中。方法是各所初中和小学硬件上摆平,教师定期抽签流转。这样可以消除学生为进入重点小学、初中的竞争。但高中毕竟要考取,所以小学生、初中生能减负到什么程度需拭目以待。师资流转制度能够保证的是,义务教育阶段的学生们在享有师资上站在了同一起跑线上,这有助于筛选人才,因为它避免了“伙食差别”掩盖身体潜力。因为在效果上平等比减负更为确定,准确地说,取消重点小学和初中,更属于教育平等的追求,而非素质教育的范畴。这其实是素质教育遇到的两难,也是它之所以无效的重要原因。如果这一宏大耀眼的口号下面没有具体的手段,必然无效。而能够找到的一些具体手段、政策又未必符合素质教育的标签,比如上述的取消重点小学、初中的政策,就无需打出素质教育的招牌。以为有了解答,实际上没有解答,还不如自知无解,好去寻找解答。

   全面促进学生发展,令人生疑的空间更大。强迫一些人片面发展显然不好,工业文明曾经是这样的。那么强迫所有人全面发展好吗?也有问题。因为全面发展未必符合所有人的天性。陈景润和钱钟书都是全面发展吗?有些人兴趣单一、狭窄,愿意偏执于一个方向发展,没什么不好。当然“全面促进学生发展”的提法,若执行恰当是不错的。如何是恰当?就是学校提供全面的科目、信息,给学生宽阔的选择空间,但每个科目上学生花费多大精力悉听尊便。素质教育中的全面发展每每被解释为:思想道德、文化科学、劳动技能、身体心理素质。但有些是目的热方法盲。比如思想道德方面,不该夸大学校的力量,家庭和社会的影响都不在学校之下。我很钦佩在内蒙古帮助治沙的那位日本圣人远山正瑛的话:“孩子是看着父辈的背影长大的。”这话有两重含义。其一,身教胜于言教;其二,父辈的影响恐不是学校所能替代。学校的作为其实有限,它只能做它该做的,强化多半是无效的。劳动技能的培养恐怕在小学、初中还不能更大地展开。如是,文化、身体就成了学校的主打。

   发展音乐、体育、美术,成为素质教育的一项重要说辞。此说比两个“全面”要具体,但在能否提升素质上颇存疑问。

   我们首先要问的恰恰是,主科的教学不是为了提升学生的素质吗?甚至无妨做个差强人意的、硬性的比较,主科与副科在提升学生素质上谁更重要?语文和数学在智力构成中不是更重要的素质吗?为什么音乐、体育、美术更属于素质,而语文、数学似乎不在其列?我们现行教育的主要问题为什么是音体美的不足,而不是语文和数学上的不足?对音体美重视不足会导致学生音体美兴趣和能力上的不足,对语文数学用力过猛难道不会导致语文数学真实能力上的不足,乃至厌学吗?如果承认主科教育当下的严重不足,副科的加入可以改善主科的不足吗?

   现行学校教育在课程设置上与素质教育的批判无大矛盾。现行的全部课程覆盖得很宽阔,音乐、体育、美术并未或缺。问题不是出在教育的设计,即“意识”的层面,而是发生在教育“实践”的层面上。课程的比例当然有调整和改进的余地,但是设计出主科和副科没有大的罪过。问题是在实践中,县级中学的高二、高三年级,几乎是师生们共谋将音乐、体育、美术的课程淘汰掉,都市中学里这些课程虽然存在也被极度轻视。

   素质教育提倡者以为,抓了德育、体育、美育,有助于克服应试的倾向。但是究竟是应试倾向导致了对德育、体育、美育的忽视,还是对后者的忽视导致了应试倾向?毫无疑问,不是对德育、体育、美育的忽视导致了应试倾向,因此也不是补足后者就能克服应试倾向。

   在一个严酷竞争、激烈博弈的态势下,不是提倡就可以改变人们的态度的。如果副科不列入高考,就必然遭到轻视。而一旦列入,将立刻沦为“应试”的项目之一,顿失立项时的初衷。你告诉他们你要考什么:考撑单杠,同学们就不会去练拉单杠;考田径,就不会去练游泳;考短跑,就不会去练中长跑。更严重的是,练习其实只是为了敲门。那个科目,那项游戏的内涵,是不入心的,不会成为兴趣的。考完即终结,过后便放弃。如此态势可以将一切学习异化,如此异化的学习可以颠覆一切考试。甚至于,从幼年就开始被如此造就的中国人,可以颠覆一切制度。天下哪有一个制度是没有漏洞的呢?

  

   三、军备竞赛是病原

  

   马克思说:“存在决定意识。”俗话说:形势比人强。我们的教育工作者明白正确的学习方法,他们并不弱智。是形格势拘、逆之者亡的态势,导致他们成为应试教育的工具,导致教育的异化,导致教育不再能够提升真实的能力。我们需要搞明白的是这种势态。不改变“存在”,不改变当下“教育—科举”的生态,仅靠扭转“意识”和端正态度来解决中国教育的问题,是幼稚、无知、荒诞,且在实践中已沦为笑柄。

   那么,当下教育生态的本质是什么?军备竞赛。换言之,应试只是今天中国教育的病象与症状,军备竞赛才是病灶和病原。

需要正视,教育承担的不是单一功能,而是两种功能:提高能力和改变社会地位。二者毫无疑问是关联的。能力高的人占据重要的社会岗位,无疑是合理的。教育是为了提升受教者的能力,教育也应该提升受教者的能力。但是能力高下的判定是个难题。困难之一,长期细致的考察是不现实的,是紧迫的社会生活所不能接受的。困难之二,要从众多的候选人中挑选能力出色者。因此一种简化机制——考试,势在必行,成为筛选的重要手段。而一旦挑选极大地倚重考试,考生和学校就会将注意力聚焦于考试,进而将学习从致力于能力的提升,转化为侍奉考试能力的提升。就是说,教育所承担的两种功能——提高能力和提高社会地位之间的关系,在激烈竞争的情况下,渐生抵牾,后者最终压倒前者。那么,解决这一难题的出路是什么?首要的是缓解竞争,其次是选拔手段避免单一。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《吾国教育病理》

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