李政涛:论教育实践的研究路径

选择字号:   本文共阅读 160 次 更新时间:2016-05-10 15:08:21

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   对教育实践的关注, 是我们这个时代的教育研究的主旋律, 教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣。但如何理解教育实践, 又如何介入、改造教育实践, 则是一个悬而未决的问题, 不同的研究者站在各自的立场上众说纷纭, 由此引发的教育理论界在这个问题上的歧义和争议, 成为我国当代教育理论的独特景观。

   阅读石中英教授的《论教育实践的逻辑》[1] 一文之后, “教育实践”再度在笔者的头脑里成为一个被凸显、被放大的问题。受其启发, 一系列新的问题油然而生: 基于教育实践逻辑的探讨, 我们该如何研究教育实践? 应有怎样的研究路径? 这些是本文试图提出并努力回答的问题。

   一、对教育实践的解读与误读

   当“ 教育实践” 作为一种研究对象, 映入理论研究者( 以下简称为理论人) 眼帘的时候, 他们首先看到的很可能不是实践本身, 而是经过理论过滤后的教育实践, 是理论人用理论的立场、视角、规则和标准, 或者是用理论的逻辑看到的实践。因此,出现在各种教育学专著、教材和论文当中的教育实践, 实际上已经不是原初的实践形态, 而是“ 理论化的实践”。但显然, 我们往往会对此信以为真, 会不由自主地认为, 理论化的实践是真正有价值的实践, 是比原初的实践更高级的实践。但人们却很少去关注隐匿在教育理论背后的教育实践, 究竟蕴藏着怎样的真实面貌, 也很少意识到: 当实践被理论过滤和提升之后, 究竟过滤了什么、隐匿了什么、又失去了什么? 我们习惯于关注: 实践的帷幕如何在理论的观照下被拉开, 又如何在理论研究的透析下显形, 却不习惯或者不愿意去正视实践如何在理论的裁剪下、逼迫下变形? 这些都是常常被我们忽略, 但又是我们必须直面的问题。

   如果我们把教育实践界定为“ 有教育意图的实践行为” 或者“ 行为人以‘ 教育’ 的名义开展的实践行为”[2], 那么显然经过理论之筛过滤的实践行为背后的教育意图, 已经掺杂了教育理论( 研究者)的意图, 而教育意图与教育理论的意图不是同一个概念, 但它们却时常被混为一谈。同样, 构成行为人依据的“ 教育” 的名义, 也潜藏着“ 教育理论”的名义。这一切都使教育实践的实践品质变得不那么原汁原味, 或者说, 不那么纯粹。当然, 在理论研究者看来, 这没什么不好, 使教育实践理论化是他们的使命。在实践工作者( 以下简称为实践人)看来, 摆脱自身“ 卑贱” 的实践身份, 在理论之光的照耀下变得高贵起来, 是自己应该完成的任务。于是双方走在了一起, 共同竭力使教育实践摆脱原生态, 变得不纯粹起来。

   造成这种状况的根源在于有四个根深蒂固的假设盘亘在理论人的头脑里。一是等级假设: 理论与实践的关系不是平等并行的关系, 而是构成了一种等级关系, 理论高于实践, 理论化的实践必然高于非理论化的实践。二是趋同假设: 实践应向理论靠拢, 最终趋同于理论, 在理论的山巅之上实现一直吵嚷不休的教育理论与教育实践的天下大同。三是提升假设或拯救假设: 实践如干渴的大地需要理论人普降甘霖, 实践人是迷途的羔羊, 需要理论人引领着走出泥潭。总之, 实践人是需要理论人来提升和拯救的一类人, 理论人手中或头脑中的“ 理论”就是那救人的灵丹妙药。四是空降假设: 既然实践人对理论如此渴望慕求, 理论人只要乘着飞机, 向实践的大地空降理论的种子和干粮, 就能达到目的。理论人就是飞机驾驶员, 只需要操纵按钮, 或者在空中翻转盘旋, 用“ 理论特技” 换来大地上的实践人的仰视和羡慕的惊叹声。

   以此为基础, 当理论人试图屈尊去解读实践的时候, 走入如下误区就不足为怪了: 时时处处以理论人的逻辑来看待和要求实践人, 在潜意识里要求所有的实践人都能够像理论人一样读书、思考、写作、做学问, 都能带着理论人头脑里的“ 理论” 去备课、上课、说课, 按照理论人的要求亦步亦趋。而实践人自己却不会自主思考, 一遇到理论人驾到,就自动放弃主动思考的权利。从而自觉或不自觉地以理论的逻辑替代实践的逻辑, 以理论的学问替代甚至取代了实践的学问, 结果就如同布迪厄所说的“把实践活动变成符号学书写游戏”[3]。取代的另一个后果, 是理论对实践的绝对统治地位, 是理论对实践的扭曲和变形。而被取代的实践人, 一旦放弃自我, 全身心地投入理论的怀抱, 在理论感越来越强的同时, 实践感却越来越淡漠: “一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前, 似乎还知道‘ 教育’、‘ 教学’、‘ 管理’ 是什么, 有着健全的实践感或实践意识, 一旦他们从实践步入到理论的殿堂,学习了许多的教育理论之后, 反而对实践的认识更加模糊了。”[4] 这种理论感与实践感相互排斥的现象是理论与实践相互脱离的内在根源。

   理论人从不会拒绝对实践的解读, 从不缺少解读实践的真心和信心, 但问题在于:

   其一, 理论人眼中的教育实践的价值, 往往是从理论的角度获得的, 是透过理论人的眼光去获得的。他们缺少以实践的眼光去看待教育实践, 将实践从理论的视野中收回、返回到实践之中去考察。由此, 理论人对教育实践的解读就可能演变成纯粹的文本解读。这种“ 文本解读所能达到的仅是要求用另一种方式来解释现存的东西, 或通过另外的解释来承认现存的东西, 这仍然停留在纯粹精神的世界范围内。回归文本的旨趣, 不管是从思维推向存在还是把存在改造成思维, 抑或根本就是在传统话语中兜圈子”[5]。

   其二, 即使理论人意识到了在高缈的天空中以解读文本的方式来解读活生生的实践的局限性, 并因此而空降下凡, 但理论人头脑里的理论逻辑依然在支配着其下凡之后的言行, 因此, 当其试图在实践的大地上跳出思维之舞时, 结果往往是带着降落伞跳舞。理论逻辑成为其难以挥去的束缚。

   其三, 理论人很少意识到那些洋洋洒洒的对实践的文本解读中包含着的诸多误读, 更难以意识到自身所做的所有工作就是将经过误读的实践赶向理论的厨房, 在理论之刀的切削下, 在理论之火的烹制下, 变成了一个与原本的实践相去甚远的东西。

   实践人则分成两个极端: 要么底气很足, 先验地认为理论人不懂实践, 从而排斥理论介入, 完全仰赖于经验, 他们头脑中的实践, 是没有理论也不需要理论的实践; 要么对理论奉若神明, 在潜意识里认同理论人对于实践的四种假设, 从而任由理论宰制自我, 将实践的逻辑拱手让给理论的逻辑, 将实践湮没在各种高深莫测的名词或概念的世界中,进而消解了实践本身。

   于是, 具有浑然之态、元气淋漓的实践的气度被理论的气度所压制、所扭曲, 变得面目全非, 而我们看到的实践往往就是这些面目全非的实践, 实践应有的鲜活的成长气息被理论之火烧尽。

   二、走向第三种逻辑: 教育理论与实践的转化逻辑

   由此, 一个矛盾, 甚至一个悖论随之产生: 虽然, 理论之眼看到的实践往往是被扭曲的, 因而是不真实的实践, 但理论人不可能不带着理论的框架去看实践, 不可能全然没有理论的各种预设, 正如人类对各种事物的观察都不可能做到全然的客观一样。在观察、解读和改造实践的过程中, 的确潜藏着如下危险: “当理论工作者谈论实践的时候, 实践本身立即被符号化、客观化、对象化, 其结果就是‘ 话语中的实践’ 已非‘ 实践着的实践’。”[6] 然而,将看到的实践现象理论化, 也就是客观化、对象化、符号化, 是理论人的使命和其所持有的内在逻辑的理论探索一部分。当理论人放弃自己的使命, 抛弃自己的逻辑, 只是迎合实践的逻辑的时候, 也就瓦解了其存在的根基, 导致其身份和价值的丧失。同样, 实践者也不可能放弃实践的逻辑, 一味地迁就研究者的立场, 常识告诉他们: 这样做的结果可能会导致生存危机。因此, 理论逻辑与实践逻辑的遭遇和碰撞就成为一个令人尴尬的场景, 成为萦绕在所有教育研究者和实践者之间的挥之不去的阴影。这两种逻辑间的碰撞是理论人与实践人交往中的常态, 其间蕴含着的是理想和价值取向的碰撞、思维方式和行为方式的碰撞, 归根到底, 是两种生存方式的碰撞,其间还潜藏着生存竞争的需要。

   因此, 我们面对的难题是: 当理论逻辑与实践逻辑遭遇之时、碰撞之时该如何取舍? 又如何交融?

   要破解这一难题, 首先应从打破理解两种逻辑的认识框架入手。

   要打破这样一种认识框架: “首先, 理论被看作是结果性的产品, 是反映事物本质的抽象式的客观存在, 它外在于进行着的实践。同样, 实践也是一种客观存在的领域。当我们在讨论两者关系时, 把它们作为两种不同存在方式的客观领域, 虽然我们也谈到两个不同领域中从事活动的人———理论工作者和实践工作者, 但只是从两者结合的意义上, 强调各自要补充, 关注缺失的一面: 理论工作者对实践要了解、联系; 实践工作者对理论要学习和应用。”[7] 进一步而言, 对这种根深蒂固的认识框架的打破, 需要注意如下几点:

   其一, 应认识到两种逻辑本身都没有错, 问题出在两种逻辑交往与对话的过程。例如, 前述的四种假设, 即等级假设、趋同假设、拯救假设和空降假设都不属于理论逻辑自身的假设, 而是理论逻辑对于实践逻辑的态度和认识。

   其二, 在打破对话中的各种假设的基础上, 双方应共同树立彼此对话与交往的两种意识, 即限度意识和平等意识, 无论是理论逻辑还是实践逻辑,都是有限的, 都需要对方的扶持和滋养, 在追求共同目标的过程中, 双方不存在“ 理论高于实践, 还是实践高于理论”的问题,“平等”是双方关系的核心所在, 而且这种平等不应成为一个空洞的口号, 而是具体体现为双方的相互尊重、相互滋养和相融共生。

   其三, 理论人与实践人结成的共同体, 其实质是逻辑共同体。这个逻辑共同体的产生和形成是为了打破二元对立、非此即彼的思维框架———要么是理论的逻辑, 要么是实践的逻辑, 从而形成和发展第三种逻辑, 即教育理论与教育实践相互转化的逻辑。这种转化逻辑早已存在, 已有的教育理论与教育实践的关系中存在的各种问题, 都与这种转化逻辑的不合理或缺失有关。只不过, 它与理论逻辑或实践逻辑相比, 长期处于潜在状态, 在教育的河床下默默奔流。

   所谓转化逻辑, 是教育理论工作者与教育实践者在相互转化过程中共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则。具体而言, 其含义包括以下几点:

   1. 转化逻辑不是单向式的逻辑, 即不是教育理论“指导”教育实践的逻辑, 或者教育实践“走向”教育理论的逻辑, 而是双向式的逻辑, 即教育理论与教育实践实现双向转化的逻辑。

   2. 转化逻辑之所以为双方共同“ 分享”, 是因为这种转化本身既是教育理论的一部分, 也是教育实践的一部分。对教育理论而言, 所谓教育实践,就是完成自身的一系列转化, 即“转化为学校设施、结构、管理原则与组织结构、教学计划与课程, 教学及其他一切学校教育的实践行为”[8]。这种转化的过程就是教育理论实践化的过程, 为此理论人要去努力理解这种转化的基本路径和规则。对于教育实践而言, 所谓实践, 不仅是指日常性的教学管理,而且也指在不违背实践内在法则的前提下, 将自身经验实现向理论化、系统化、科学化转化的过程。因此, 拥有理论的视野, 对自身实践的“ 研究” 本身, 也是一种教育实践。为此, 实践者需要去探索实践理论化的路径和规则。

3. 转化逻辑是一种过程逻辑, 而不是结果逻辑, 是动态逻辑而不是静态逻辑。理论与实践相互转化的过程, “对实践工作者来说, 这是一个学习的过程, 也是对自己的原有实践方式和与此相关的理论进行改造的过程。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《教育科学研究》2008年第4期

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