杨小微:教育学研究的“实践情结”

选择字号:   本文共阅读 196 次 更新时间:2016-05-08 18:57:40

进入专题:   教育学研究;实践取向;本土化建构  

杨小微  

  

   曾几何时,学界关于教育理论与实践的关系争论得沸沸扬扬,然后又悄无声息;但这并不意味着问题已经解决,而是在实践中积淀为一个深层次问题;同时,实践问题也成为盘桓在教育学研究者心中的一个“情结”。本文所谈的“实践情结”,是笔者长期以来的亲身感悟,是对教育学理论性质思考的结果,也是打算一直坚持下去的方向。

   一、教育学的本土化建构呼唤其研究的实践取向

   (一)从合作的兴起反思教育学研究中的“理论—实践”关系纠结人类社会中任何一种合作的动机总是“双赢”,否则很难解释这种合作行为的合理性。那么问题在于:中外教育界的大学与中小学(简称“U-S”)之间的合作实现“双赢”了吗?“U-S”合作成为一个值得研究的问题,在很大程度上要归因于理论与实践之间的壁垒以及由此带来的各自的困境。理论一方困惑于理论不受实践欢迎,或者被断章取义甚至被歪曲,以至于在变革的大好形势下没有取得多少实质性进步;实践一方则困惑于在形形色色的理论之间难以取舍,且对理论的高期待往往换来低回报。

   “U-S”合作是不是打破壁垒的利器和通途?是不是有助于把过去那种只在少数研究者身上体现的理论与实践的统一扩展为普遍的认识与行动?教育学理论的实践品性和教育实践的理论诉求是不是促成理论与实践融合且实现双赢的根本动力?近些年来,教育学界有论者讨论了理论介入实践的合理性以及“局内人”、“局外人”信条的反思与重建问题,[1]有的侧重于理论者与实践者两类主体展开合作教育研究的意义、类型和过程,[2]还有的探讨了大中小学之间不同主体的合作方式与类型以及“合作—双赢”的必要与可能。[3]这些问题的讨论最终不能绕开“理论—实践”关系的理教育学研究的“实践情结”*杨小微[摘要] 任何一种教育理论体系总是处于特定处境中的理论主体基于特定的理论视角对特定视域中的实践进行理论建构的产物。从实践中归纳提炼理论才能满足教育学内源式发展的需求。通过发现实践逻辑增长教育学本土知识是当前发展中国教育学的核心任务。研究者要尝试以“移植—改造”、“反思—归纳”、“反向操作”、“批判—重建”等多种方式把握教育实践的多重逻辑,并基于实践逻辑的发现展开教育学分析。同时,教育学者在介入式互动中要有认同度、洞察力和分寸感,“反思—重建”应当成为合作互动双方的自觉意识和习惯行为。

  

   解以及由这一理解带来的不同的实践观问题。我国马克思主义哲学界对于实践的理解大致可以分为三类。[4]第一种实践观把实践规定为“主观见之于客观的活动”,在实践与理论的关系上,虽然特别强调把理论付诸实践,却只限于把实践视为认识活动中获取感性材料及事后验证认识之手段。在这样一种理解中,实践是实践,理论是理论,二者之间只有一些外在的关联。教育界一直以来为人所诟病的“理论脱离实践”,最深的根源就是这种理解。第二种实践观在肯定实践是“主观见之于客观的活动”的基础上,进一步把实践理解为人的特殊的存在方式,特别强调了实践的存在论或本体论意义,在实践的内容方面特别强调了交往活动的意义。在这种实践观理解中,理论与实践不再被归结为物质与意识两大系列的存在,而被理解为人类存在的两种方式、人的两种活动方式。然而,将实践理解为哲学体系中的奠基性范畴,并不意味着肯定实践对理论的优先性;相反,将实践设想为一种可在理论中全然构建起来的东西,便意味着预设了理论活动对于实践活动的更为根本的奠基性,即实践是以理论的方式构建起来的,是理论指导下的活动。第三种实践观也像第二种实践观一样,将实践理解为人的特殊存在方式,但不同的是,强调了作为一种实际活动的实践对于理论活动的奠基性,实践或生活自身是自足的,在理论活动介入之先,实践或生活中的人对于自身活动便有一种“知”或“领会”,且构成理论活动的基础。理论的主体总是基于特定处境的主体,理论体系也总是基于特定视角的理论体系,因此,理论便只可能在一特定的视域中重构实践。这样来理解理论与实践的关系,理论活动被视为一种特殊的实践活动。两千多年前,苏格拉底与“哈苏”青年美诺的那场著名的长篇对话,固然是一次论证“美德是否可教”的理论活动,但如果换个视角看,苏格拉底以“产婆术”的方式成功地使美诺逐渐地透过表象认识到美德的实质,这未尝不是一次极具现场感的教学实践活动。师生二人“都自觉地将这场严肃而生动活泼的对话完全置于理性指导之下”[5],也表明这是一种以理论为指导的实践。归结起来,在第一种实践观中,理论与实践是平行而各自独立的,二者之间只有外在的关联;在第二、三种实践观中,理论与实践的关系是内在的,不同的是第二种实践观将二者的关系统一于理论,将实践定位于理论指导下的实践;第三种实践观将二者的关系统一于实践,理论只不过是实践的一种特殊样式。教育理论主体及教育理论体系的多元存在,以及这些理论体系产生于不同时代、不同地域且不可避免地带有不同的文化特质,证明了第三种实践观在教育学研究视域中的合理性,即是说,任何一种教育理论体系总是处于特定处境中的理论主体、基于特定的理论视角、对特定视域中的实践进行理论建构的产物。这些理论主体所从事的,是一种特殊的实践活动。尽管教育理论主体所坚持的研究立场是以发展理论为主、改进实践为辅的理论立场,但丝毫不排斥教育理论研究者应坚持一种从教育实践中归纳、提炼教育理论的研究取向,即教育理论建构的“实践取向”。

   (二)从实践中归纳提炼理论才能满足教育学内源式发展的需求

   论证教育学研究坚持实践取向的合理性,还可以有另外一个角度,即教育学的本土化建构需要基于内源式发展路径。一门学科的发展,大致可以分为内源式发展和外源式发展两种大的类型。其中,内源式发展依靠当下实践的事理观察,以及历史经验的积累与传承。外源式发展大致有三种路向。一是从其上位学科(如哲学)向下推演。应当看到,尽管哲学能为教育提供宏阔的视野和具有穿透力的方法论工具,但哲学的概念、原理不能直接“翻译”为教育学的话语。二是从平行的其他学科进行类比推演。与相关学科平视对话是必要的,但由于研究旨趣、探究对象及核心问题诸多方面的差异,同样不能简单复制。三是从域外同类学科进行迁移式的建构。正如有论者指出的那样:“外来的教育理论可能在与本土的教育实践结合的过程中生发新的冲突,引出新的问题,重构新的理论,但总体来说,这种模式难以催生出体现中国原创的‘本土理论’”。[6]显然,三种外源式的推理路向无论单独还是联手都无法完成教育学的本土构建,因为无论这些理论多么先进,对中国教育学而言,都不过是资— 35 —源性的,而非本原性的。改革开放以来,教育实践的变化与发展固然不排除某些基础性学术成果的影响和国外教育研究先行经验的启发,然而本土教育实践自身在各个领域和层面的突现式的变化也引人注目地向理论研究提出挑战与诉求,例如一系列新政策的出台、一个又一个的制度创新、从课程改革到学校变革、从义务教育免费到《教育规划纲要》的出台……新思路、新举措及其催生的新格局,亟待我们从理论上给出回应、加以审视、进行梳理和提炼。

   (三)通过发现实践逻辑增长教育学本土知识是当前发展中国教育学的核心任务

   教育的本土知识既不可能从哲学及其他相关人文社会科学中获得,更不可能照国外教育学科研究成果去复制,而只能通过发现实践逻辑而以内源式的归纳积累方式获得增长。实践逻辑的发现大致基于如下根据。一是本土特有的事实,如学生班级建设、教师教研组建设等,是我国所特有的教育形式及活动。二是本土特有的思维,如“教”与“学”的不可分、“成事”与“成人”的内在统一等,不同于西方传统中的彼此界限分明。三是本土特定的处境及特有的追求,如我国社会当下处于特殊的跨越式发展时期,教育需要进行相应的转型式变革。西方教育研究者奉行“无前设”、“弱干预”甚至“不干预”的研究信条,实际上是因为他们早已完成社会转型,相应的教育在基本理念和大框架上也基本稳定,只需作一些修修补补式的改变。处于转型过程中的我们,却十分需要理念的更新和基本框架的结构性调整,所以是需要“前设”和“干预”的。本土知识与一般的、普适性知识的关联性在于:一方面是在普适性原理的框架中以本土知识丰富其内涵和细节;另一方面是本土知识以其独特和亮色挑战普遍性原理,形成个性化知识体系。关注本土并不意味着“排外”,“教育学应该是一门具有本土根基和世界眼光的学问。中国教育学的根在中国文化传统中,它的主脉来自对中国几千年文明史累积的教育经验、知识、智慧、信念的‘反思性继承’,它的眼光是在不断地对不同社会文化脉络(contexts)中的教育进行观察、体悟和比较之中磨炼出来的”。[7]聚焦中国的独特问题,进入本土实践去发现其特殊的内在规律,是发展本土教育学知识的当务之急。

   二、教育活动实践逻辑的教育学

   探索实践逻辑,实质是隐含于实践活动中的“事理”、“机理”。以前文所述实践的第三种理解为前提,我们需要从教育实践中找出并提炼出理论这一特殊样式,而教育实践活动运行过程的机理,则是这种理论所要重点观照的对象。

   (一)从复杂性范式认识教育活动的特殊性教育活动作为一个复杂系统,在长期的研究传统中总是被人为地简单化和线性化,因而研究的结论往往与现实状况相距甚远。复杂性范式在包括教育学科在内的人文社会科学领域中兴起,不仅使系统活动的不确定性、非预期性回到研究者关注的视野之中,而且将人类活动过程中线性与非线性、确定与不确定、预设与生成等复杂相互作用充分地呈现出来,向研究者的思维方式提出了严峻挑战。迈克·富兰对复杂性可以说是情有独钟,他在多部著作中频繁地使用“复杂”、“复杂性”、“复杂网络”、“复杂时代”、“复杂过程”、“复杂的情境”、“复杂的变革”一类词语。富兰认为,“不掌握复杂理论的实质,我们是无法开创教育改革新境界的……学会使用关键的复杂性理论概念来设计和指导更有威力的学习系统。我们需要推动并相信变革的进程,同时认识到它的不可预测性。”[8]布伦特·戴维斯将复杂系统定义为“会学习的系统”。一个动态的、多样的、充满活力的、不断进化和不断学习的系统(无论北美洲五大湖这类自然生态,还是课堂教学这类人为的社会文化场景),是能够自我组织、自我维护的处于“远离平衡态”的系统。在纷繁的教学理论、教学哲学和教学实践中,似乎只有一点已达成共识,即教学与促进学习有关。他围绕一些疑难问题来探讨复杂时代的教学变革问题,这些难题涉及感知、认知、行动、身份、背景、意图和一些有助于理解教学的其他问题。从“什么是教学”连通到另一个相关问题“什么是学习”努力寻求一种更具尝试性的方法来探索存在和教育的复杂性。[9]无论是在教育还是在教育变革中,导致复杂性的根本原因是活动中人的复杂性。富兰指出:在所有的成功中,都能看到从“我”到“我们”的深度转变。在学校,个体教师不再只想“我的课堂”,而是开始想“我们的学校”;在学区,每个学校领导者不再只考虑着“我的学校”,而是开始思考“我们学校或者学区”,学区领导者也不再只想着“我的学区”,而是开始思考“我们学区、州或者省”……这就是“意义的拓展”。这就是变革新意义的所在。[10]总之,从复杂视野看,教育活动本质上是复杂系统中多因素非线性相互作用的过程,其中充满了人与事的交互作用以及人与人的交互作用,这些互动在很大程度上都属于非线性的相互作用。这一基本属性为思想敏锐的研究者所意识到:“‘新基础教育’研究不能用因素分析还原的方法论来设计研究。它要用整体综合和多层多元互动的思维方式,促使研究在过程中相互创生;它要敢于直面不确定性,在实践中根据具体情境与对象,不断调整策划策略与方法;它要以总体同步、具体差异的分阶段并存和滚动的方式,推进研究朝着期望的目标发展。”[11]

(二)以多种方式把握教育实践的多重逻辑鉴于教育形态的多样性以及内在逻辑的多重性,以多种方式加以把握是十分必要的。(点击此处阅读下一页)

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