刘东:自由与传统的会通 ——重读《西南联合大学国文选》

选择字号:   本文共阅读 1312 次 更新时间:2015-08-17 22:38:04

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刘东  
每人授课两个星期。我这一组上课的时间是每星期二、四、六上午十一时到十二时,地点在昆华农校三楼大教室……如闻一多讲《诗经》,陈梦家讲《论语》,许骏斋讲《左传》,刘文典讲《文选》,唐兰讲《史通》,罗庸讲唐诗,浦江清讲宋词、魏建功讲《狂人日记》等等。”(44)

   我实在不敢逆料,到什么时候我们现在的教授们,也能如此地投入本科的通识教育?然而,我却也能从逻辑上料定,那样发自内心去为人师表的行为,如要浸成教师们的普遍惯习,就必须得到某种“懂行”的制度激励,而不能在沐猴而冠的“顶层设计”下,搞出一套“农村记工分”式的恶俗规章来,反而把教师们对于学生的由衷挚爱,贬成自讨没趣的纯粹“牺牲精神”。

   与此同时,在“自由”与“传统”间的这种会通,也就会为它们双方都带来相应的制约。一方面,“自由”的风习对于教育而言,无疑意味着天大的好事,对此我们在前面已进行过充分的发挥。但反过来讲,又正由于“传统”的具体规定性,这“自由”又毕竟并不是抽象的。它对教师而言,乃是尽心进行“教育”的“自由”,而不是可以“不教”的“自由”,它对于学生而言,亦是尽力进行“学习”的“自由”,而不是可以“不学”的“自由”。正如朱自清当年曾就此所说的:“兴趣这东西不宜过分重视,尤其在大学生,教育还当注意整个人格的发展。兴趣是常会变动的,训练应该循序渐进的训练下去,有时候必需使学生勉强而行之。”(45)

   由此我们才会看到,在西南联大的成长环境中,所谓的“自由”教育,恰要表现为“通识教育”和“博雅教育”,要意味着厚重扎实的童子功和视野广阔的知识面。它决不会意味着“文革”式的“砸碎一切”,让学生彻底放纵而散漫起来,不再去接受基本的学术训练,也不再去渴求坚实的思考能力。恰好相反,只有相对深厚的文化功底和相对熟练的思考技巧,才会赋予他们以真正的思想自由,使之足以在今后面对习以为常的俗见时,敢于自出机杼地大胆立论,从而敢于在随波逐流的社会中,具有充当中流砥柱的主见与风骨。对于这之间的层层递进关系,我以前进行过相应的论述:

   寻常所说的通识教育、以及博雅教育,此外还有自由教育,甚至解放教育(我本人的极端译法),其实全都译自同一个外来的说法,即“liberal Arts education”。人们常就这些译名争执不下,然而照我看来,他们举出的理由正好说明,在所谓“liberal Arts education”的说法背后,原本就多元包容和并存着诸如通识、博雅、自由和解放等含义,而这些纷然杂陈又缺一不可的义项,又正是在语义的漂浮中产生的。由此可知,跟那个很温和的博雅概念连在一起的,和那个很博学的通识概念连在一起的,其实正是自由的精神,强调自主思考、大胆创造、独立判断,和个人的道义责任,由此就造成了精神的解放!(46)

   五、国文与科学

   与此相应,也正如我早已论述过的:“也不单是古代中国文明,恐怕任何称得上文明传统的传统,包括西方文明自身的传统,当它为了自我赓续而施行教育时,其传授的课程内容也肯定都是通识优先的。如若不然,它们就无法进行大体不走样的自我复制,其教育目的就会谬以千里,其文明运势就会日趋式微,——而照这样子衰颓下去,也就很难被作为后人的我们所知了。”(47)

   而进一步说,又正如钱穆曾从正面来立论的——或者也正如韦伯或者列文森曾从负面来判决的——尤其在古代中国的教育中,就更是以“通识”和“通才”为主的:“中国传统,重视其人所为之学,而更重视为此学之人。中国传统,每认为学属于人,而非人属于学。故人之为学,必能以人为主而学为从。当以人为学之中心,而不以学为人之中心。故中国学术乃亦尚通不尚专。既贵其学之能专,尤更贵其人之能通。故学问所尚,在能完成人人之德性,而不尚为学术分类,使人人获有其部分之智识。苟其仅见学,不见人。人隐于学,而不能以学显人,斯即非中国传统之所贵。”(48)

   由此一来,我们也就更容易理解,为什么在“国文教育→通识教育→自由教育”之间,会存在着如许的连带与递进关系。而反过来,我们也才更容易理解,一旦被从文化上被打回了“石器时代”,而从心理上就被拔成了无根飘蓬,反倒什么人格发展的后劲都谈不上了。就算那也能勉强算作一种“自由”,也只属于不结果实的“自由”,或曰只落得头晕目眩的“自由”,从而是并不值得羡慕的“自由”。

   在这个意义上,如果说,在早期清华大学的成功经验里,就已包含了对于文化基本功的扎实训练,而“大一国文”的课程本身,也正是清华园里的优良传统,那么,西南联大所开设的“大一国文”,就正是这种成功经验的延续。于是,在从1938至1942年间,由杨振声、朱自清、浦江清、罗庸等人主持参与的《西南联合大学国文选》,亦恰乃这种经验的存续与回声。大家参照一下本书新版中的《版本说明》,就能循着其中罗列的蛛丝马迹,发现这本《国文选》曾经不断有所微调。这当然也是不难理解的:一方面,正因为当年如此地重视它,那些教授们才会反复进行掂量,希望能尽量做到尽善尽美;而另一方面,又正因为当年总还是享有自由的,那些教授们就不必拘于什么规定,想怎么调整便可以怎么调整。

   不过,如果我们借用黑格尔的句式,却又要就此表达这样一个原则,那就是在这本《国文选》的内容编排上,虽说是从来都可以商量的;然而就是这个“可以商量”本身,却必须是从来都“不容商量”的。否则,那中间所包蕴的自由精神,也就要紧跟着而寿终正寝了。只可惜一旦说到这里,也就该引出前面留下的那个伏笔了,毕竟正如汉学家周锡瑞所说的,在经历了民族主义的总动员之后,整个的中国社会都已变得日趋板结了。而这也就逻辑地意味着,西南联大那种自由散漫的“灯下黑”,到抗战结束也就快要走向尽头了;换句话说,如果就当下普遍怀念的“民国范儿”而言,联大教授的名士派头和反制作用,恐怕也只是作为某种回声的、最后的“民国范儿”了。

   此后,在日益走向塌缩的社会空间中,尤其是对于那些文科教授而言,就算没像闻一多那样惨烈地死去,而去选择去“夹紧尾巴做人”,实则也很难能有真正的作为了。于是,正如我以往曾经就此指出的,这不仅会让文化保守主义噤若寒蝉,而且长此以往,就思想本身所需的良性生态而言,也同样会败坏它在学理上的对手——“一旦这种自由讨论的思想土壤不复存在,那么,整个社会都会被一种被定为一尊的故而具有独断排它性的意识形态所统治和清洗,而任何‘矫枉过正’的思想派别都会由此转化为‘日趋偏激’,任何‘片面的深刻’也都会由此转化为‘全面的肤浅’’。(49)

   正因为这样,就算那些文化激进主义者们,还愿把“自由”作为某种斗争的口实,也照样会受制于这种无情的规律,从而落得正如张祥龙所说的,是适得其反地丧失了其“深层思想自由”,“广义的新文化运动接受的恰恰是传统西方的二分法思想方式(dichotomous way of thinking),所以一直带有强烈的思想专制倾向,却意识不到这一点,还要经常标榜自己的多元、宽容和思想自由。这其实是更可怕的……它并不偶然,并非由某些人士的个人性格决定,而是这个运动的思想方式本身所命定的。既然相信真理已经在握,道路已经标明,剩下的只是如何去充分实现这真理,那么也就不可能尊重他们眼中的非真理的自由和生存权。”(50)这意味着,正如我在前面所论述的,如果在现代中国的语境中,“自由”和“传统”曾是相互支撑的,那么,它们也刚好又是同时失去的。

   事实上,如果能看得更透彻些,西南联大当年所享有的那种“自由”,之所以在回顾中会显得那样弥足珍视,也正是因为它受到社会结构变迁的制约,只能对后辈表现为昙花一现的某个瞬间。同样因为如此,联大才在历史中造成了某种“奇异”的反讽,即它在教书育人方面所获得的成就,反而大大超过了承平时代的、已经可以“安下书桌”的后世。还是因为这样,它当年所享有的、堪称某种“例外”的自由,到后世才会被夹着各种弦外之音和讽喻之意,被想象和夸张成了“不可复制”的“神话”。

   同样可想而知的是,就连这本《国文选》自身的命运,也会在民族主义的整体急行军中,逐渐走向自己的尽头了。随着各校个性均被“部颁教材”所覆盖,也随着西南联大到抗战后要自然解体,它当年曾经“极一时人物之盛”的国文教学,也就同样要被送进尘封的历史中了。而随着政治力的强势介入,政治的标尺自然也会渗透进后来的教材。我们从叶圣陶发表于1950年的文章中,已经可以清晰见出这方面的端倪:“对于入选的文篇,依据我们的目标,定了些标准。有爱国思想的,反对封建迷信的,抱着正义感,反抗强权的,主张为群众服务的。就思想方法说,逻辑条理比较完密的,我们才选它。换句话说,那篇东西在那个时代那个环境那些条件之下是有进步性的,我们才选它。”(51)

   应当说,一套严格划一的部颁教材,如果不是内容特别恶劣的话,自然也会有它在某方面的好处,尤其是在师资匮乏的情况下,这套质量较有保障的教本,至少会相对平齐地框定教学内容,尽管谁也无法担保在这种情况下,那些水平参差不齐的教师们,还能分别道出几分其中的神髓。不过,如果就“集一时人物之盛”西南联大而言,以及就它此后又分成的三大名校而言,这种严格划一的教材之短处,也同样是昭然若揭的,那就是即使一所大学拥有最好的师资,这些人也再没有尽兴发挥的空间了;而且更加要命的还在于,由于让他们去当堂对同学讲授的,已不再是任随他们去“自由”选择的——又说到这个至关紧要的字眼了——他们也就无法再去感受到创造的乐趣了,从而对于教书的兴致也就注定会锐减下来。

   更不要说,一旦这种“严格划一”被带到了深沟里,就像“文革”时代那样干脆用“最高指示”来教人识字,那么,这种内容统一的部颁教材,也就只能严酷地意味着“无一漏网”了。从这个意义来看,无论是发作为“微瑕”还是“沉疴”,这种要求“严格划一”的制度缺陷,实都来自同一个深层的病根。也就是说,一旦有了明文的“划一”规定,也就同时意味着,由此而出现了相应的内容“禁区”。而越来越糟糕的是,如果这种可怕的内容“禁区”,还是由越来越不学无术的人所划定的,或由越来越强势的政治力所框定的,那么此后所导致的教育效果,也便早已是可想而知的了。

   所以,也只有到了“红轮”渐停、开始拨乱反正的时候,经由上面还算大致清晰的梳理,我们才能对照西南联大留下的这份遗产,来更准确地厘清当今教育的症结所在。曾几何时,在不断加强的外来压力下,我们先是迫于西方榜样的压力,在民国把经学改造成了“国文”课程,后又效仿着苏联模式的示范,到建国后把“国文”改造成了“语文”课程。而如果所谓“国文”的课程,总还可以勉强算得上是“中体西用”,总还能附丽上一些本土的价值,那么所谓“语文”课程,就索性把这个“中体”给彻底剥离了,甚至在走向荒谬的极端时,就干脆只用“老三篇”之类来教人识几个字了。

换言之,如果正如法国学者皮埃尔·拉孔布和德国学者海因茨·魏斯曼所强调的,只有日渐得以精熟掌握的、作为一种“文化语言”的母语,才能帮助一个人逐渐获得“援引共同语言与文化遗产的能力”,从而拥有“在思想与表达上创新的可能性”,那么,我们到后来所开展的“语文”教学,则是越来越明显甚至自觉地违背着下述学理的,从而也便是越来越有害地在阻碍心智发育的,“个体运用的语言与他每天面对的或新或旧的机构使用的语言是相同的。但‘同一门语言’并不意味着个体可以直接掌握它,而恰恰相反:若想掌握它,学校则必须教会个体承认在母语中存在着未知与不明,并随后对这些他要生活的、如此遥远却又如此贴近的领域进行解释,以便越过这个障碍。称这些领域是贴近的,是因为个体被它们包围着;称它们遥远,则是由于每个领域都会趋向根据自身动力来发展,并将自己封闭在一种专门的语言中。理解这些领域需付出解读(dechifrement)的努力,(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《清华大学学报:哲学社会科学版》2015年第2期

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