在我国，“教师教育”这一概念最早于90年代前期在学界出现，① 本世纪初开始成为政府文件的正式用语。② 不论是学界变换概念，还是政府变换用语，都表明着对传统“师范教育”进行反思与改造的期盼和决心。事实上，大致从上世纪末本世纪初以来，从民间到官方或者说从官方到民间，都以“教师教育”为新概念对基础教育师资的培养、培训工作进行了一系列改革，统称为“教师教育改革”。这些改革虽然取得不少成绩，也给人诸多启迪，但只要持实事求是的态度，就不得不承认在不少重要问题上都存有较大意见分歧，改革进程相当艰难，效果不如预期。有鉴于此，反思之声也不绝于耳。（譬如，请见荀渊：《教师教育一体化改革的回顾与反思》，《教师教育研究》2004年第4期；顾明远：《我国教师教育改革的反思》，《教师教育研究》2006年第11期；杨跃：《教师教育改革阻抗的社会学分析》，《湖南师范大学学报》（教育科学版）2007年第3期；姜达勇：《困厄与突围：转型期我国教师教育改革的反思与建议》，《高教论坛》2009年第3期；宋秋前、叶云飞：《教师教育改革存在的问题与思考》，《教育发展研究》2008年第22期。）可以认为，我国教师教育改革在许多方面都仍处于一种十字路口。（进入本世纪以来，我国教师教育正面临历史性转折或正处于十字路口之类的观点不时见于报端或期刊。（譬如，请见管培俊：《教师教育的十个观点》，《教师教育研究》2004年第4期；马朝宏：《教师教育走在十字路口》，《中国教师报》2004年2月11日。）在笔者看来，我国教师教育处于十字路口的状态不会马上结束，而是有可能还要延续一段时间。延续时间长短取决于社会大环境、各方利益博弈、政府决策以及教师教育系统自身建设等多种复杂因素。事实上，社会转型期的一个普遍现象便是一些重要改革往往会频频面临十字路口的判断与选择。）
处于十字路口的教师教育改革，有必要对影响改革进程的制约因素进行客观的分析与冷静的判断。影响教师教育改革的制约因素很多，本文拟对其中的两个重要制约因素“地位与利益”加以简要分析，以期为推进教师教育改革提供点滴参考。
一、地位
一个国家的教师教育是否兴旺发达，最实在、最雄辩的判断依据不是媒体的正面宣传报道，也不是有关经费投入逐年增长之类的简单数字，而是教师教育的“人心”，或者说教师教育的“民意”。
而在所有关于教师教育民意的标识中，最具说服力的标识其实只有两个：其一是看是否有大量（而不是极少数）优秀学子心甘情愿报考教师教育（师范）专业，其二是看是否有足够数量的（而不是极少数）优秀教师心甘情愿从事教师教育工作。如果很少有优秀学子心甘情愿报考教师教育专业，那么，即便从事教师教育工作的多半为优秀教师，其结果也只能是“巧妇难为无米之炊”；如果很少有优秀教师心甘情愿从事教师教育工作，那么，即便接受教师教育的多半为优秀学子，其结果也常常是误人子弟。
在同一个国家的同一个时段里，上述两种标识往往会同时出现。即：或者是既有大量优秀学子心甘情愿报考教师教育专业，也有足够数量的优秀教师心甘情愿从事教师教育工作（状况1）；或者是既无大量优秀学子心甘情愿报考教师教育专业，也无足够数量的优秀教师心甘情愿从事教师教育工作（状况2）。一般不会出现两种标识相悖的现象。即：虽有大量优秀学子心甘情愿报考教师教育专业，却无足够数量的优秀教师心甘情愿从事教师教育工作（状况3）；或者虽有足够数量的优秀教师心甘情愿从事教师教育工作，却无大量优秀学子心甘情愿报考教师教育专业（状况4）。
令人遗憾的是，这些年来我国教师教育的“民意”总体上说恰恰属于上述“状况2”，即“既无大量优秀学子心甘情愿报考教师教育专业，也无足够数量的优秀教师心甘情愿从事教师教育工作”。这已成了我们多年来几乎习以为常的一个严峻事实。面对这一事实，相信任何一个尊重事实的人都很难对教师教育的质量与成就作出过高评价。
那么，为什么优秀学子很少心甘情愿报考教师教育专业呢？为什么优秀教师很少心甘情愿从事教师教育工作呢？这两个问题其实已经被人们问了多年，答案似乎也早已不言自明：优秀学子们的“不愿意”与优秀教师们的“不愿意”都同“地位”这两个字有关。即：优秀学子们之所以普遍不愿意报考教师教育专业，主要是因为教师职业在整个社会结构中的地位不高；而优秀教师们之所以普遍不愿意从事教师教育工作，主要是因为教师教育在高等学校中的地位不高。
很难想象教师职业在整个社会结构中处于较低地位时依然能成为大量优秀学子的职业选择对象。高中毕业生填写高考专业志愿的情况年复一年地表明，只要有可能的选择空间，优秀学子们通常都不会报考教师教育专业，而是会报考在他们看来更有“前途”、也更有“钱途”的其它一些专业。这是人之常情，无可厚非。诚然，也有一些优秀学子不计较社会地位高低，只考虑社会贡献大小，心甘情愿报考教师教育专业，立志当一名人民教师，但这样的优秀学子毕竟只是少数，他们的职业志向及相应的高考专业志愿选择并不具有普遍意义。
于是，便形成了这样一种尴尬局面。一方面，人们总是在说我国有着尊师重教的优良文化传统，总是在说各级政府十分重视教育、尊重教师，且各级政府确实也是每年都要表彰和奖励大量的模范教师、优秀教师、先进教师，可以说几乎没有哪个行业像教师行业这样受到如此多的褒扬和赞美；但另一方面，优秀学子们偏偏就是极少报考教师教育专业。其实，即便是一般学子，倘若有更多选择空间，通常也很少报考教师教育专业。教师教育专业一直缺少足够的优秀生源。没有大量优秀学子心甘情愿选择教师职业、报考教师教育专业，究竟谁来担当大量培养民族未来人才的重任？这种尴尬局面若无根本改变，任何教师教育改革都无从谈起。
那么，究竟如何才能吸引大量优秀学子报考教师教育专业呢？对于这个问题，这些年来相关建议可谓连篇累牍、汗牛充栋，但归纳起来无非是两条基本途径。一是向师范生提供免除学费、增加奖学金、承诺深造机会等种种优惠条件，二是提高教师职业的社会地位。
应该说，第一条途径确实也能多少吸引一些优秀学子报考教师教育专业，但事实告诉我们，这些优秀学子多半都是由于家境贫寒才迫不得已报考教师教育专业的。即是说，这条途径对于其他更多的优秀学子来说并不具有多少诱惑力。且种种迹象表明，即便是那些由于经济缘故而不得不报考教师教育专业的优秀学子，也有相当一部分人希望毕业后能有机会尽可能不当教师，转而从事社会地位高于教师的其它职业，哪怕为此付出一些经济赔偿的代价。
因此，第一条途径并不能从根本上改变优秀学子极少报考教师教育专业的现状。要想持续吸引大量优秀学子心甘情愿报考教师教育专业，归根到底还是要在第二条途径上下工夫，即切实提高教师职业的社会地位。
这里的关键词是“切实”，是“名副其实”，而不是“表面形式大于实质内容”，不是“徒有其表”。那些只是场面热闹、近乎于仪式化的对教师进行表彰或奖励之类的活动以及一般性地提高教师的收入、待遇之类的措施，虽然多少也能调动一些教师的工作热情，但仅此并不足以使教师职业在人们心目中的地位得到真正提高。对于“切实”提高教师职业的社会地位来说，比上述这些活动与措施更为重要的，是通过各种有效的方式，促使整个社会对教师职业在推动社会发展与个人成长中所做重要贡献真正抱有感恩之心，对教师职业的教育自由权抱有尊重之心，对教师职业的专业化标准以及不可替代性抱有维护之心。当然，与此同时，还必须切实提高教师的经济收入，但这种提高本身不能再像迄今为止的那样，每每以“不低于公务员”之类的尺度为标准，因为这样的标准往往只会在实际上起着贬抑教师的负面作用。
与此同时，我们也很难想象在高等学校中处于较低地位的教师教育工作能得到优秀教师们的普遍青睐。
在非教师教育专业的数量与规模已远远超过教师教育专业的一些正朝向综合性大学转型的师范院校里，我们可以发现一个普遍现象，即学校的主要精力及人力、财力、物力等各种重要资源的配置与重要机会的分配都日益向那些可望为提高学校学术水平与综合实力增砖添瓦的强势学科集中，而原本在这些学校的工作中占据中心地位的教师教育则不断被弱化，甚至在相当程度上被边缘化。至于在一些原本就是综合性大学的高校里，近年来新设立的教育学科（学院）在学校的学科结构中本来就多半只是一种点缀，一种近乎于可有可无的边缘性存在。
同教师教育的弱化及边缘化相伴随的，是从事教师教育工作的教师在学校组织中的地位也相应地不断弱化以及被边缘化，这在这些教师的经费申请、机会争取、职称评审等各个方面都有明显反映。
上面两种状况相互作用、相互影响，就不可避免地出现了一种恶性循环——教师教育的边缘处境与低下地位导致优秀教师普遍不愿从事教师教育工作，即便是已经从事的，则只要有可能，往往也有意“转行”、“跳槽”，改为从事非教师教育专业的学术研究与教学；而缺少优秀教师加盟的教师教育，其研究与教学都很难取得值得称道的成果，这就强化了人们关于教师教育工作的专业化程度低、从事教师教育工作的教师层次低的刻板印象；③ 这一刻板印象继而导致教师教育愈发得不到应有重视，愈发被边缘化，地位愈发地下；于是，优秀教师愈发不愿从事教师教育工作……其结果，正如我们在许多师范院校通常都可看到的那样，伴随着教师教育的弱化及边缘化，从事教师教育的教师本身也被双重边缘化了。一方面，他们在各自的本基学科（语文、数学、外语等）的学术结构中处于“底层”，可以说被这些本基学科边缘化了；另一方面，他们在教育学科的学术结构中也处于“底层”，可以说也被教育学科边缘化了。没有足够数量的优秀教师心甘情愿从事教师教育工作，究竟谁来担当大量培养基础教育师资的重任？上述恶性循环的状况若无根本改变，同样谈不上任何可能的教师教育改革。
那么，究竟如何才能吸引足够数量的优秀教师从事教师教育工作呢？答案似乎同样是显而易明的，即：切实提高教师教育在高等学校中的地位。这里的关键词依然是“切实”。在笔者看来，这至少需要两方面的艰苦努力，缺一不可。一是国家层面的努力，即国家在如前所述提高教师职业社会地位的同时，制定有关教师教育的一系列必要的国家标准，确保教师教育的专业性和不可替代性；二是学校层面的努力，即高等学校以国家利益为重，明确“培养人才，教师为本；培养教师，教师教育为本”的社会责任感，无条件地改变弱化乃至边缘化教师教育的种种做法，在重要资源的配置与重要机会的分配等方面将教师教育至少放在与学校的其它重要学科同等对待的位置，为吸引优秀教师从事教师教育工作、形成一支稳定的教师教育队伍提供必要的条件与环境。
二、利益
任何改革都会使原有利益格局发生变化，都有可能发生利益冲突，都有一个利益调整问题。改革能否成功、是否顺利，既取决于改革的大方向是否正确、目标是否合理，也取决于利益调整能否为改革所涉各方基本接受，能否最大限度地减少或缓解利益冲突。改革，萌生于现实困境，肇始于理念引导，受阻于利益冲突，完成于利益调整。利益冲突乃是任何改革都绕不过去的阻碍，利益调整则是任何改革都必须认真对待与仔细琢磨的核心环节。尤其是在如今利益分化的时代，[1]空举改革思想大旗、空喊改革理想口号于事无补，必须伴有切实有效的利益调整措施，一如马克思所言：“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑。”[2]
我国的教师教育改革也不例外。可以认为，迄今教师教育改革的一些重要事项之所以进展缓慢而艰难，原因固然是多方面的，但其中一个十分普遍的要害性原因，便在于因利益冲突而产生改革阻抗，④ 在于面对这种阻抗缺少行之有效的利益调整措施，以至于未能充分调动“利益攸关方”参与改革的积极性。这在教师教育体制改革方面表现得尤为明显。
众所周知，作为对传统“师范教育”体制的反思与改造，我国教师教育改革的一个重要方面便是教师教育体制的改革。这一改革包括两项基本内容：一是变“封闭”为“开放”，即打破由封闭的传统师范院校独家培养教师的旧体制，形成师范院校与“其它高等学校”共同参与教师教育的新格局；二是变“分离”为“联通”，即改变教师职前培养与职后培训相互隔绝的旧体制，形成职前培养与职后培训相互衔接、相互促进的一体化新格局。但坦率地说，这两项堪称为我国教师教育改革重中之重的关键性改革事项迄今均未见有重要进展。
先来看“开放的”教师教育体制改革。毋庸置疑，这一改革的大方向无可非议，因为由封闭的传统师范院校系统“垄断性”培养未来教师显然已不适应当今高科技迅猛发展时代、尤其是信息时代对基础教育教师素质的新要求，教师教育大学化、师范院校与“其它高等学校”共同参与教师教育势在必行。但这只是基于教师教育的理念、走向及国家利益而对“开放的”教师教育体制改革的应有认识，（有必要提及的是，国家对于师范院校与“其它高等学校”在“开放的”教师教育体系中的地位的确定几经变化，这至少反映在不同时间里颁布的政府文件中。譬如，1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师的工作。”其时尚未明确师范院校与“其它高等学校”在教师教育体系中的各自地位。而2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》则提出，要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”这里首次对师范院校与“其它高等学校”在开放的教师教育体系中的地位关系予以明确规定，即“师范院校为主体、其它高等学校共同参与”。2002年2月6日颁布的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》重申了师范院校与“其它高等学校”在教师教育体系中的这种地位关系，即“确定合理的师范院校培养规模、结构，初步形成以现有师范院校为主体，其它高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的开放的教师教育体系。”而两年之后，2004年2月10日颁布的《2003-2007年教育振兴行动计划》则又淡化了这种地位关系，提出“改革教师教育模式，将教师教育逐步纳入高等教育体系，构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。”在这里，师范院校并未被赋予教师教育体系中的“主体”地位，而是与“其它高等学校”同等对待。）未必就是师范院校与“其它高等学校”对于这一体制改革的真实想法，至少未必就是这两类学校对于这一体制改革的全部心思。之所以这么说，是因为大量事实已经表明，师范院校与“其它高等学校”对于“开放的”教师教育体制改革通常都有其源于本校利益的“私自的”考虑。
就笔者所知，许多师范院校虽然都很愿意通过向综合性大学转型来提升自身的整体实力与办学水平，改变已不适应时代要求的传统教师培养内容与培养方式，但对“其它高等学校”、尤其是对一些“高水平综合性大学”参与教师教育普遍心存芥蒂，几乎无一例外地通过各种途径、采取各种方式予以阻止。其公开理由自然是这些学校没有师范教育传统，没有较强的（教师）教育学科及其队伍，对基础教育缺少了解和研究，因而不具备从事教师教育的资质，但真实想法却是担心这些学校的介入会挑战师范院校在教师教育领域原本拥有的垄断地位，抢走原本属于本校的教师教育市场，损害自身利益。
而“其它高等学校”则恰好相反，他们对于“开放的”教师教育体制改革举双手赞成，并积极采取行动，诸如引进（教师）教育学科人才、组建（教师）教育学院、开展基础教育研究等等，希望能参与到教师教育中来。其公开理由无非是综合性大学具有强劲的学科优势与浓郁的学术氛围，更有利于高素质教师的培养，但真实动机却是借机扩展本校的学科覆盖范围，凭借综合性大学的较高声誉占领教师教育市场，为本校获取新的利益。
于是，在师范院校与“其它高等学校”之间就产生了利益冲突。由于师范院校的强力抵制，同时也由于（教师）教育学科及其队伍的形成绝非朝夕之功便可奏效，因而“其它高等学校”参与教师教育的效果远不如预期，至少是并未出现师范院校原先所担心的教师教育市场被“其它高等学校”，尤其是被“高水平综合性大学”大幅占领的局面。而由于（教师）教育学科在“其它高等学校”，尤其是“高水平综合性大学”的学科结构中原本就是一种边缘性存在，且这些学校介入教师教育的主要意图原本也只是为了占领教师教育市场、获取相应利益，故而一旦不能如预期的那样占领教师教育市场，不能以较低投入较快获得较高收益，则其参与教师教育的积极性也就逐渐低弱下来。事实上，如今在“其它高等学校”，尤其是在“高水平综合性大学”，参与教师教育更多地并不属于学校“发展战略”的范畴，而是这些学校中的（教师）教育学科自身的一种“生存策略”。
容易看出，尽管不能说师范院校与“其它高等学校”在教师教育体制改革问题上“唯利是图”，但实践已屡屡告诉我们，若无必要的利益调整措施，师范院校与“其它高等学校”都不会成为“开放的”教师教育体制改革的积极参与者。一方面，若无必要的利益补偿，师范院校依然不会欢迎与支持“其它高等学校”，尤其是“高水平综合性大学”介入教师教育领域；另一方面，若无必要的利益激诱，“其它高等学校”，尤其是“高水平综合性大学”也不会真刀真枪、持之以恒地发展（教师）教育学科，投身教师教育。
再来看教师职前培养与职后培训“一体化”体制改革。这一改革的大方向同样无可非议，道理很简单：传统的教师职后培训与职前培养相互分离，几无干系，以至于职后培训无的放矢，事倍功半；且更为悖谬的是，由于教师职后培训的要求比职前培养的要求更高，而作为传统培训机构的教育学院的教育层次与办学水平上都明显低于作为职前培养机构的师范学院与师范大学，结果导致出现教师职前培养与职后培训“水平倒挂”的现象。显然，教育学院已无法胜任教师职后培训的任务。[3]或者，换一种说法来表达，原本只是以中小学教师学历补偿教育为主要任务的教育学院已经完成了它的历史使命。[4]为此，取消作为传统教师职后培训机构的教育学院、尝试教师职前培养与职后培训的联通与结合、最终实现教师培养培训一体化便成为教师教育体制改革的又一重要任务。
但这一改革同样是困难重重，因为它同教育学院现有一大批人员的岗位、职务、待遇、福利等一系列切身利益状况变动与否的现实问题紧紧纠缠在一起，导致他们对自己的未来在相当程度上产生了不确定感。于是，避免合并，尤其是避免被完全并入层次高于教育学院的师范院校或其它高校便成为他们的一种“理性”选择。而在一些复杂因素的综合作用下，他们的利益诉求有时还会以某种过激的方式表达出来。于是，在“稳定压倒一切”的大前提下，政府主管部门通常便不会采取一刀切的方式将所有教育学院强行合并，而是在判断教育学院利益诉求的强度及其可能后果的基础上权衡利弊得失，提供改造教育学院的多种途径，根据具体情况区别对待。于是，尽管教育学院已经完成了它的历史使命，但其改造方式却是多种多样，除了“合并”之外，还有“升格”、“联合办学”、“改制”等。（合并：撤销建制，完全并入普通师范院校或其它高校；升格：改变培养规格与教育目标，发展为普通高等师范院校；联合办学：保持培训优势和独立性，通过与普通高师、综合性大学、下级进修学院、进修学校及中小学保持密切联合、分工合作，实行教师互聘、资源共享；改制：改建为非师范性质的其它高校。详见范丽萍：《浅谈教育学院的困境与出路》，《福建教育学院学报》2002年第4期。）于是，一些教育学院通过对自身利益的强烈诉求而与政府主管部门达成某种妥协，从而以某种变换了的形式延续自己的历史存在。这不是基于理论推导的一种预测，而是教师培养培训一体化体制改革过程中呈现的实际状况。在有些地方，甚至出现这样的现象：政府主管部门本来已经作出撤销当地教育学院建制，将之并入普通师范院校的决定，但面对教育学院持之以恒的强烈反对，尤其是在教育学院教职员工以某种过激的方式表达利益诉求后，最终收回了原先决定。结果，教育学院不但没有被撤销建制与合并，反而还升格为本科院校，并在此基础上进一步谋划学校的改制等。“利益攸关方”的利益诉求对于教师培养培训一体化体制改革的强力制约作用，由此可见一斑。
或许也正是由于这一缘故，尽管迄今颁布的国家正式文件一以贯之地强调教师职前培养与职后培训相互衔接、相互沟通，但始终没有哪怕是原则性地提及作为传统教师职后培训机构的教育学院的改造方式问题，倒是2002年2月6日颁布的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》反而提出要“继续加强以各级教育学院和进修学校为主体的培训机构建设。”这意味着，各级教育学院和进修学校不仅在过去的传统师范教育时代里充任了教师职后培训的主角，而且在如今的教师教育时代里，至少是在当下及今后一段时间里，还将被视为教师职后培训的主角。显然，究竟如何才能做到既不伤害传统教师职后培训机构现有人员的切身利益，又真正实现教师职前培养与职后培训的紧密衔接与有效互动，这实在是教师培养培训一体化体制改革者面临的一项极具挑战性的课题。
注释：
①经笔者查询中国学术期刊网，“教师教育”这一概念起初系由国内学人从日本同行那里沿用而来。详见：《第二届中日教师教育研究国际研讨会综述》，《高等师范教育研究》1994年第3期，39－42.
② 2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出，要“初步形成适应基础教育改革和发展的教师教育体系”；2002年2月6日发布的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》则是中央政府部门关于教师教育问题的首份专门文件，该文件将“教师教育”首次正式界定为“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职培训的统称”。
③这涉及到关于教师教育的“师范性”与“学术性”的长期争论。笔者赞同叶澜教授的观点，即所谓的“师范性”与“学术性”之争其实是一个假问题。（详见叶澜：《一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析》，《高等师范教育研究》1999年第2期。）不过，人们纠缠在这样一个假问题上争论良久，且这一争论直到现在也仍然以多种形式存在于同教师教育有关的观点表达与学校运行之中，这本身就是一个值得思考的问题。这同笔者此处所说的“缺少优秀教师加盟的教师教育，其研究与教学都很难取得值得称道的成果”也有很大关联。
④杨跃对教师教育改革中的利益、权力等问题进行了较为系统的深入研究，详见杨跃：《教师教育改革阻抗的社会学分析》《湖南师范大学学报》（教育科学版）2007年第3期；杨跃、张婷婷：《试论教师教育课程改革的权力冲突——基于社会学视角的分析》，《当代教育科学》2008年第15期；杨跃：《教师教育改革的社会学研究进展报告》之1－8（《中国教育改革的社会学研究》课题研讨材料，未发表）。
【参考文献】
[1]庄西真．利益分化时代的教育改革——一个拟议中的教育社会学论题[J].当代教育科学，2007(22):4－7,23.
[2]马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1957:103.
[3]顾明远．师范教育的传统与变迁[J].高等师范教育研究，2003(3):1－6.
[4]范丽萍．浅谈教育学院的困境与出路[J].福建教育学院学报，2002(4):46－49.
