渠敬东:教育必须回到人本身

选择字号:   本文共阅读 877 次 更新时间:2015-05-29 19:32:21

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渠敬东 (进入专栏)  

  

   从这些年具体的教学经验和教育效果上看,今天的大学教育突出反映出来的问题在我们的教育对象,即学生身上表现为三种情况:(1)道德和心智上的虚无主义倾向,即教育的知识和道德效果,反映为反知识和反道德的效果,学生应对、克服生活和思考之困境的最终武器,是不带任何价值确认的虚无主义。(2)可谓意气上的教条主义倾向,学生守持一种意见或借助意见构造出来的信念,这些意见或信念通常都是相当抽象的,而拒斥一切其他的思考的可能性;在对待教育的态度上,事实上这两种倾向都采取的是拒绝教育的立场,只是表现的方式不同而已。(3)我们可以称为在思考层面上的制度移植或理论移植倾向,即认为一切针对自身或社会生活的思考都是现成的,我们完全可以拿来一些西方现有的理论模式,特别是美国的研究架构直接来度量自身的生活及其所属的社会世界,而且,这种度量过程同时也是评判过程,符合这种度量标准的,应该就是常态,不符合的,自然是反常的了。

   面对大学教育反映出来的种种现实问题,我觉得我们必须回到教育本身的哲学问题上来思考,即真正意义上的“教”与“学”的关系来思考。其实,无论是西方的思想传统,还是中国的思想传统都可以为我们思考这个根本性的问题提供丰富的给养。就西方来说,柏拉图、奥古斯丁、卢梭、康德等都对这个问题有最基本的讨论,甚至这样的讨论本身即可说构成了思想传统本身。今天的大学教育所理解的这层关系,基本上还依然滞留在知识输出、技术传递的方式上,“教”与“学”的关系是单向的,同时也是职业意义上的,功利意义上的。搭建“教”与“学”关系的实质问题,是对教育所培养的人的样态的规定,而如果我们教育的目标是为了培养职业技术人才的话,我们只能依靠知识灌输的逻辑来理解教育和理解人的培养,教育也只能是单向的,无法建立起教育本身所要求的“教”与“学”的双向关系。

   但是,一旦我们把教育的目的理解为培养相对“完整”的人,或者说是在现代社会中有自身态度的公民,一旦我们把人理解成为具有Universal的属性,而不是完全由职业的区分来规定人的属性,我们才有可能在最根本的层面上建立“教”与“学”的关系。大体来说,通识教育所要解决的问题,就是在现代社会中有关人的培养的最根本的问题,这也是每个嵌入在社会生活中的具体的人如何返回到人的自然(即人性, Human Nature)的根本方式。因此,这样的教育,是教师和学生共同完成的,而且这种教育必须指向学生自身,指向人心,指向人心存于其中的民情。

   在西方教育史上,不同的思想家在认同这一最基本的问题上做过不同的努力,不同的教育组织形态也都根据不同的时代要求被组建起来。十一和十二世纪大学的产生,其核心理念就是围绕着Liberal Education而形成的。从最早的带有博雅性质的“三科四艺”的教育,到文艺复兴时期的拉伯雷的博学派运动和以伊拉斯谟为代表的人文主义运动,这些古典教育都贯彻着“全人”的理念。现代早期,从夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐开始,逐渐形成了由博雅教育过渡成为国民教育的趋势,特别是在德国,由于有了康德、洪堡和费希特等思想家的大力推动,这种教育又与现代科学观以及国家理念结合在一起,形成了研究性大学的教育传统。到了十九和二十世纪之交,美国的芝加哥大学和霍普金斯大学的自由教育运动,开启了这一教育传统的新形式。此外,需要强调的是,在我们着力探讨美国通识教育之基本理念的同时,我们也应该从欧洲的其他国家借鉴重要的经验。特别是法国,中学和大学阶段的通识教育结合得非常好,我们都知道,法国在教育制度上有个特殊的设置,即师范教育系统中获得博士学位后,必须通过非常严格的中学教师资格考试,一方面保证中学的通识教育能够得到最好的教师人才,另一方面保证未来从事严肃思考的学者能够获得通识教育的严格训练,这项制度的设置在有关教育和研究的实质问题上都大有深义。而反观我们今天的教育现状,中学和大学教育完全割裂开来,这种情况甚至会妨碍我们对学问本身的理解,且不说教育的根本理念了。

   所以,我们今天来考察和检讨西方教育理念和制度,着实是件极其重要的事情。而且,这样的考察和检讨,必须在两个方面进行,一是要细致梳理通识教育在观念上的思想传统,这不仅有利于我们反思“教”“学”关系的基本哲学问题,也有利于我们针对教育思想在不同时代的演进做现代民情意义上的考察。二是要细致讨论这种教育在制度安排、组织形态、课程体系和教学方式上的具体实践过程,因为任何一种教育理念既必须与其时代的社会处境联系起来,也必须依据特定的人心的结构在课堂上得以恰当的实践。特别是对中国的通识教育而言,我们既要接续本土的思想传统和制度传统,同时也必须认清中国人的人心和社会的现代处境,在这个意义上,无论是中西传统,还是古今问题,无论是人文传统,还是社会层面上的思想传统,都必须成为我们探讨具有中国特色的通识教育的基本问题和范畴。

   在这一年间,我有机会在芝加哥大学着重考察了通识教育课程,启发很大。我想从教育理念、教学制度、课程设置和教学方式等几个方面有针对性地简单介绍一下情况。芝加哥大学的通识教育叫做Core Course,因为课程要求读的书,都是大书,并没有具体学科的界限。芝大的Core课程很有名,一是因为很多知名的教授都下一线教书,但更重要的,是因为学生读大书(Great Books)的强度和精度都是其他大学不可比的。举个例,就我跟着上的这个秋季Quarter(一般为10周)来说,Undergraduate一般都会选三门Core课,假如有个学生所选的三门课中有两门跟我选的一样,那么他这两门课所要读的书包括:政治哲学(《云》《理想国》《政治学》《上帝之城》《神学大全选》《君主论》)、社会理论(《国富论》《道德情感论》《马克思恩格斯文选》《社会分工论》再加上两本其他的文献[每个教师可根据自己的偏向选书,但前面的四本书是所有社会理论课程都必须包括的])。如果这样算下来,在短短的10周内,每个学生至少要精读20本左右的大书,而且,在我选的两门课中,每门都要求学生交5篇1500字左右的Paper,这样10周的时间每个学生大概要交十几篇paper,也就是说,每个星期都不仅得读书,而且还必须为Paper忙活。这样,大家知道芝大的本科生有多么累了吧。这里所说的Core Course,以往中国学生并不熟悉,因为从中国来的大多是Graduate,没有机会受这样的本科“训练”。

   其实,我在芝加哥大学选这三门课,也有自己的打算,因为通过这三门课可以做两个比较,一是就Core Course来说,名教授的课和不知名教师的课有什么相同和不同(并不是所有的Core都是由教授来教的),就Nathan Tarcov教授开的Undergraduate和Graduate这两门课来说,又有什么不同。

   要说Core有什么特点,得通过与研究生的课相比较,才能说得更明白。就Core来说,有名和没名的Core课,在课程结构和授课方式上,并没有什么不同。后来打听我才知道,上这样的课,所有教师都得通过特殊的培训,但至于这种培训是怎样的培训,我可不知道,只是跟吴飞说,他做TA培训时所用的材料,应该统统保存下来,以便我们将来好好琢磨其中的窍门。上Core这样的课,我才知道,本科教师并不是有自己的专门研究就能当的。

   芝大本科生的课,更注重的是教学,而不是研究,当然,没有上乘的研究,也根本不会有好的本科教学,这就是为什么名教授上Core课程的意义。前面说过,我所上的这两门课,在课程设置上并无不同,甚至我也觉得社会理论课的老师,也教得非常出色。但若与Tarcov相比,就会发现课上得好不好,一在于教学艺术,或者更准确地说是对教学的理解,二在于学问。Tarcov讲研究生的课,起点是自己目前的研究进展,Tarcov讲Core的课,起点是学生的Opinion。所谓学生的Opinion,在我的理解中,就是学生阅读的自然起点,比如,他的第一次课,我和李猛都去听了,他先说明了教学计划和课程要求,在剩下的一个小时的时间里,只提了一个问题,“你所读过的哪本书曾经影响过你的Life?为什么?”这样的问题看似随意,却至少达到了三个效果,一是为整个课程铺垫了朴素、自然和快乐的基调,说明了这门课的宗旨:读书是要回到你的生活本身,思考也要回到事情本身;二是了解了学生在意见层面上的水平,这些都是将来在课堂上怎样提问题,怎样讲解问题的基础,一句话,是教学的基点;三是让学生之间有了了解和沟通,对于Seminar形式的课,这一点非常重要,要让学生自然地说出自己的问题,并在这种意见的基础上通过文本引申问题,以达到对该领域的所有基本问题的理解,是所有Core课程的基本精神。

   Core的教学大概可以分成四个环节:阅读(课外)—教师提问—学生讨论和提问—教师讲解。阅读是基础,根据我的观察,这些学生基本上都是认真读书的,书上都有笔迹。其他三个环节,是最有讲究的。首先,教师提出紧扣文本的核心问题,这些问题都只涉及文本本身,不需要其他的参考文献,而且问题都提得很直接、简单,直入主题,如“《云》这出戏,是不是很Funny,你们读的时候,觉得哪个地方Funny?”“What are the three proofs by which the just man is shown to be happier than the unjust man in book IX of the Republic?” “what is wrong with honoring those who discover advantageous innovations in politics according to Aristotle's critique of Hippodamus in book II of the Politics”等等。每提一次问题,学生就开始回答和讨论,说实话,芝大大一的学生回答问题的水平或提问的水平,并不比我们的学生高,甚至有些讨论还幼稚得很,他们虽然不能很准确地运用概念来阐发问题(这一点,古典文献在教育效果上要好,概念少,学生能够很容易很自然地把握和运用一些语词),但他们很认真,很热烈,也经常得到教师的肯定;根据我的观察,在这期间,教师的注意力是最集中的,助教记教学笔记也是最忙活的,为什么呢?这是Core教学最关键的地方,学生对文本有最直接的、自然的反应的地方,是教育最核心的地方,因为只有以这样的意见为机体,才有可能实施精神催生。果然,教师接下来的讲解,很多时候都先用的是学生的Discourse和Argument,然后逐渐转移到教师本人的概念和观念上来,在这个讲解过程中,几乎很少用超出文本之外的概念和表述,一切不仅都是紧扣文本的,一切也都是紧扣学生们刚才的Discourse和Argument的,即有“本”可依,有的放矢。教学中这几个环节的转换,是不知不觉中完成的,但若能做到教师讲得懂,学生听得清,却要靠两种功夫,一是修辞,二是学问,修辞的语言转换的技术,一句话可以这么说,也可以那么说,要达到最好的教学效果,“说”的名堂可太大了。Tarcov的课堂上,经常有笑声,学生问再愚蠢的问题,都不觉得尴尬,大多情况下,这都不是因为学生不耻下问,而是教师把愚蠢的问题偷偷地转换了,转换成了聪明的紧扣文本的问题。要做到这一点,当然得靠到家的学问了,能够用简单的话说出深刻的道理,是Core教学的最高境界。

   我想,无论是Liberal Education, 还是后来由此转化而来的教育形式,在法国叫做Secondary Education,在美国和中国的香港,叫做General Education,最核心的想法,就是探讨在现代社会如此分化的处境里,如何让这些学生成为一个有心人,无论对于自身和自身的生活来说,还是对于未来的职业来说,都必须以一种文明上的认同为基础,在一定程度上超越分化社会给每个人带来的限制,让他们懂得职业分工的规定,并不是一个人、一个公民的一切规定性;在思考上,这样的教育也会给学生带来一种思想上的“界限态度”,这既符合文明传统对人的德性要求,也是一个受过高等教育的人能够认识自己,认识世界的根本基础。简言之,教育必须回到人本身,才能尽可能实现现代教育的最终目的。

  

  

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