唐代兴:当代伦理教育的自然论依据·社会土壤和人本前提

选择字号:   本文共阅读 198 次 更新时间:2014-09-24 10:09:57

进入专题: 伦理教育   共在共生   亲生命性   再造人性   自由  

唐代兴 (进入专栏)  

   内容摘要:从根本论,"伦理"乃人基于实然存在向生存领域敞开并达向必然存在之根本理路,它缔结起人内在生存和外在生存的双重关联性,前者生成的动力机制是人的生命本性,这是伦理教育成为可能的主观性依据;后者生成的动力机制是自然之理,这是伦理教育成为可能的客观性依据。仅后者论,人的世界性存在、人与自然的共在共生、人的亲生命本性,构建起伦理教育的自然论依据;普遍平等的经济权利、对自由的平等追求和政府必须担当创造善业的责任,生成伦理教育的社会土壤;而再造人性的自由土壤和恢复生命天性的想望,则构成伦理教育的人本前提。

   关键词:伦理教育 共在共生 亲生命性 再造人性 自由

   要正面讨论伦理教育问题,需要考察伦理教育得以展开的最终依据是什么?这就是中西伦理教育领域里所普遍讨论的道德和美德是否可教的问题。对这个问题予以最初呈现的,是古希腊时代苏格拉底的对话,它以发问的方式提出了这个问题:

   你能告诉我吗?苏格拉底,美德是不是这样一种东西-----它可以被教?或者说,它可以通过实践获得?或者说,它既然不来自于教,也不来自于实践,而是一种自然的能力(倾向)或本能(天性)?(柏拉图《曼诺篇》)

   苏格拉底式的这般发问,构成了人类伦理教育探讨的一个持续展开的问题,每一代伦理教育思想家几乎都要以自己的方式来重新追问这一问题。柯尔伯格的道德发展教育理论构建的哲学追问,就是从苏格拉底式的发问始,并最后同样采取了苏格拉底的方式做了自我回答:

   你一定以为我是惟一幸运地知道美德能否被教或它如何可以得到的人,事实是,我不知道它能否被教,因为我不知道美德本身是什么?(柯尔伯格《道德教育的哲学》)

   柯尔伯格的回答,并非仅仅是出于机智,而是表达了一种对他来说的实情。读柯尔伯格的著述,你可以清晰地了解到他思考儿童道德发展的整体思路,更可以整体把握他关于儿童道德发展的三水平六阶段理论,但你确实很难弄清楚他对美德本身是什么的解答。

   从根本上讲,从苏格拉底、柏拉图到柯尔伯格,有关于"道德(或美德)是否可教?"的问题,本来就是一个伪命题,说它是一个伪命题,是因为它不仅没有任何意义,而且是因为它作为一个命题而提出本身就没有依据。因为道德和美德是否可教的问题,直接构成了对人类教育的怀疑,即道德或美德是否可教的前设性问题,恰恰是"人是否可教?"的问题,当我们来追问"人是否可教?"时,其实它已经违背人类进化本身的历史事实而成为一种想当然的观念虚构。其实,进一步看道德和美德是否可教的问题,也是这样一个无顾于人类进化的历史事实而主观地虚构的发问:人类进化的历史事实在不断地证明:人是可教的动物,并且正是通过它教(比如自然教化、社会教化或他人教化)和自教(自我教化)而成为了文化的人和有德的人。所以,摒弃这个伪命题,从人类进化的历史事实出发,考察和追问伦理教育的最终依据何在?才是伦理教育探讨的正当道路。

   伦理教育得以展开的最终依据,客观地呈现为两个方面,一是它的客观性依据,二是它的主观性依据。要考察伦理教育的客观性依据,必须重新审视"伦理"之本原性含义:"遵循自然之理把自然(充满物理本性)的人打造成文明(有节制和德性)的人,所以,'伦理'者,即人如何在实然存在状况中从利害化的生存事实达向超越利害的必然存在之根本理路,以及其根本理路如何生成的内在关联和这种根本理路如何生成一种彰显'应然→应然→必然'之存在事实的外在关系。"[1](P130)由此不难看出,伦理实际上缔结起了双重生存关系,人基于存在而敞开的内在生存关联和外在生存关联。这种内在生存关联生成的动力机制是人的生命本性,这种外在生存关联生成的动力机制,恰恰是自然之理,即具体的物性和整体抽象的自然法则,前者构成了伦理教育成为可能的主观性依据;后者构成了伦理教育成为可能的客观性依据。本文主要探讨伦理教育的客观性依据。

   探讨伦理教育的客观性依据,需要从整体上把握"伦理"之外在生存关联蓝图。概括地讲,人基于存在敞开所形成的外在生存关系,可以用下图表示:

  

               人与社会的关系         

           人与人群的关系             广义人际关系:社会关系

   人的生存关系  人与人的关系→狭义人际关系:人本关系

               人与生命的关系

               人与地球的关系     自然关系

               人与宇宙的关系

  

   由上图所知,伦理教育的客观性依据,是建立在人与自然、人与社会、人与他人三维生存关系基础上的,并且,这三维生存关系构成了伦理教育得以展开的三维前提。

   1、伦理教育得以展开的自然前提

   讨论伦理教育的客观依据,其首要的任务是考察伦理教育的自然前提,其具体落实两个实际的问题:即探讨伦理教育何以可能的最终依据和伦理教育得以全面健康展开的最终依据。

   人乃世界性存在者    客观论之,伦理教育是围绕人而展开、并塑造人性的教育。因而,要讨论伦理教育得以展开的自然前提,首先必须重新审视人在世界中的地位,人与宇宙的关系。

   根据生态理性哲学,人是世界性存在者,这是人在世界中的地位,也是人与世界的根本关系。

   人是世界性存在者,这是生态理性哲学的基本命题,但这个命题不是源于观念的假想或逻辑的推演,而是源存在的事实:人与世界的关系是一本原性关系。这种本原性关系是由人的生命种子播下之时就形成了,人的诞生明朗了这种本原性关系,人的存在敞开的全过程,实现了这种本原性关系。试可想想,一对男女以其生命的全部实现一次灵肉合欢,却只能在特定的时间、特定的空间,特定的环境、气候以及特定的情感、激情、欲望、快乐的炽烈度等等条件下展开,因而,每个生命种子的播下,都融进了天、地、人、神四者之气。再看看,人诞生之后的每一天生存都头顶天宇、脚踏大地;并且,阳光、水、空气、土壤,此四者却是人人实际生存所必需,日照的强弱,水的涸盈,大气流动的巨变,气候的失律,土壤的贫瘠,都实在地影响着人的生存,改变着人的生存命运。所以人成为人,永远是一个世界性的存在者----这不是一个主观化的命题,而是存在的事实本身。然而,由于人类的自我意识和目的性生存能力的不断增强,为了更好地生存而采取一种二元分离的方式,将人类与自然进行两分,从而导致了人类只知自我和自我构建起来的人类社会,而遗忘人的本原性存在,即遗忘了自己的世界性存在之本原事实。

   人对自我之世界性存在的遗忘,所导致的直接结果是人与世界、人与自然、人与生命乃至人与人之间的原始关联性发生了根本的断裂。这种断裂使人完全丧失了作为人的自神自圣的根底信仰,人的灵魂、心灵、情感、意志完全为物所充满,人失去人的神性和人的整体存在性,物和机器成为人的世界性存在本身,把自己变成生活的机器并不遗余力地追逐物和物化,成为人之为人的最后归宿,以政治强权为内在支撑力的物理暴力成为人的生存的惟一精神支柱,挥霍有限的物质资源和无限消费各种欲望(对物质的欲望、对权力的欲望、对以性肉为刺激力的声色的欲望等等)成为人存在的实在体现与展开形态。而这种对有限物质资源的挥霍和对无限欲望的膨胀之间所产生的不可调和的矛盾与冲突,使除物之外的空心的人生发出无穷无尽的焦虑,而焦虑的日积月累,形成了压抑。人在对自我之世界性存在的遗忘和对存在世界的断裂之生存展开进程中,压抑铺垫起人生和社会的底色。由于压抑和对压抑的摆脱,人一方面不得不努力求助于物、求助于物理化的暴力所组织起来的秩序,另一方面又不得不本能地对物、对物理暴力所支撑的权力、规则、制度的本能蔑视、逃逸、反抗。因而,人们一方面抵抗傲慢的物质霸权主义和绝对经济技术理性,另一方面又企图通过对傲慢的物质霸权主义和绝对经济技术理性的维护和强化来实现自己的可怜自由存在:由于前者,形成了人的非理智、非理性、反文明的倾向;由于后者,形成了人及其理智自觉地拥入科学主义的怀抱而谈情做爱。[2](PP113-114)

   客观论之,生成当代人类存在危机与生存风险的最终根源,恰恰是人类自己对自己的世界性存在之遗忘,由于这种遗忘,人类把自己看成是可以脱离自然世界而独立存在发展的高级生命形态,把人类社会看成是可以不依赖于自然世界的超越性的社会,从而将自然世界、生物世界看成是一个没有生命、只为我所用的资源世界,由此认知而导向人类征服自然、改造大地、蹂躏地球的运动高涨不息,人间社会的战争不断,伦理荒废泛滥不止。在这种存在境遇和生存状况下,要行之有效地展开伦理教育,其首要任务就是需要重新唤醒人们,去觉醒人自己的世界性存在之本原事实,惟有如此,才能遵循宇宙律令、自然法则、生命原理而生存,伦理社会才可重回人间。

   人的共在共生姿态    作为世界性存在者,人既是个体,也是整体。作为个体,人需要独立、自由、创造、冒险和个性生存;作为整体,人却需要照顾,关怀、理解、同情、怜悯。因为人的世界性存在,决定了人命运地与自然、生命、社会之间形成一种共在互存的存在关系和共生互生的生存关系。这种共在互存的存在关系和共生互生的生存关系,主要表现在如下方面。

   首先,人与社会是共在互存、共生互生的,这集中表现为:成千上万的个人,基于共同的意愿而缔造了社会,社会又为每个人的生存发展提供了平台。没有个人,就没有社会;没有社会,个人也难以获得独立的存在与发展。

   其次,人与自然是共在互存、共生互生。以气候为例。气候失律是当代社会最重要的自然变异现象,它不仅导致整个自然界的巨变,也构成了人间所有灾疫爆发的动力因。"全球变暖象征着大量的可以想象得到的改变:通过改变我们这颗行星上的温度,我们无情地影响了它的动植物的分布体系,影响了它的降雨。气候物理学显示,距人类最远的南北极也即将发生最极端的改变。"[3])(P13)在自然界,气候的改变,改变着一切;并且,气候的改变,也改变了一切。在这里,不妨回顾一下进入21世纪以来这10年自然界的极端变异,再看看2010的极端天气和各种连绵不断的灾疫之难,就明白气候失律是如何改变着整个世界。

气候何以会有改变世界的一切的功能?这是因为气候由气温决定,而推动气温改变的主要因素有三:一是地球温度,它基本上是由地球辐射平衡所决定。在一年的时间里,地球对太阳辐射的吸收与气候系统向外的地球红外辐射接近抵消,气候达至稳定态。但在臭氧层变稀的状况下,太阳辐射增强,与气候系统向外的地球红外辐射之间形成非平衡状态,地球温度就会升高,从而影响气温,改变气候。二是水蒸气,它是自然中最丰富的微量气体,它吸收大部分红外光谱的地球辐射,是地球对太阳辐射的吸收与气候系统向外的地球红外辐射之间是否能接近或达到动态平衡水平的重要指标。三是二氧化碳,它也是主要的微量气体,它对地球温度和气候的影响,主要取决于它们在大气中的浓度以及这些浓度的变化速率。概言之,水蒸气的循环畅通程度、速度和二氧化碳在大气中的浓度、速率,改变着地球温度,并从而改变了气候。然而,水蒸气循环状况的改变和二氧化碳浓度和速率的改变,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:张容川
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