肖绍明 肖福平:对话教育的自由精神

选择字号:   本文共阅读 1162 次 更新时间:2013-09-15 21:26:47

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肖绍明   肖福平  

  

  摘要:对话教育不仅是一种教学方法或教育理论,而且引导和解放思想,维护和伸张言论自由,规范和实践话语民主,体现出思想自由、言论自由和交往自由的普遍权利,具有公民自由与社会自由的政治哲学意义。批判教育学对自由主义教育学的对话教育思想进行的反思和批判揭示出对话教育自由精神的历史性、现实性和社会性。

  

  关键词:对话教育;思想;自由;言论;话语民主

  

  对话教育不仅仅是一种教育理论或教学方法,更重要的是,它是关乎人性自由与解放的教育信念和理论,是关乎公民自由和社会自由的政治生活方式。从教育史上看,苏格拉底(Socrates)的“对话教学法”是探索民主理念和制度的“法宝”;孔子述而不作,在与学生的对话中析理出重整家国与天下的仁义纲领。此后,夸美纽斯(J.A. Comenius)、卢梭(J.J. Rousseau)、杜威(J. Dewey)等教育学家重视对话在社会思想和制度禁锢中的解放作用。在现代教育中,弗莱雷(P. Freire)把对话教育视为解放被压迫者的最重要手段。当然,就对话教育本身的政治哲学意义而言,对话教育何以可能的先天条件是:每个人都有语言表达的能力,也有发表自己意见和建议的权利,更有参与各种社会讨论维护自己权益的权利,它们关涉个人自主和公共自主及其相互关系的话语民主问题。目前,国内教育学领域较为全面、深入地对对话教育进行了理论研究和实践探索,但还需要在自由主义教育学的对话教育观,以及批判教育学对其进行的反思和批判中揭示对话教育的自由精神。

  

  一、引导和解放思想

  

  对话教育是“尽力让意识脱颖而出,并对现实进行批判性干预”,[ 11]也就是说,对话教育具有引导和支配人们心灵的使命,但其最终目的是思想的解放和自由。与马克思(Karl Marx)同时代的德国哲学家施蒂纳(M. Stirner)曾担心:任何形式的教育都有限制思想自由的潜在威胁,检验一个人是否接受了某一思想或信仰的标准在于此人是否有能力摆脱这一思想或信仰,避免学校等外在力量把观念植入大脑,否则,这种任何个人无法摆脱的思想就将成为“大脑中的轮子”。所谓 “脑中之轮”,是把所想象的、可能的和应该的同一起来,认为一切想象的都是可能的,一切可能的就是应该的。事实上,一个人设想所有人都可以是好人,并不意味着所有人都真的成为好人,或者它们应该成为好人,甚而为此牺牲真实的自我,被所谓的“理想”或“真理”支配。

  

  对话教育所追求的自由就是取消“大脑中的轮子”,实现人的思想和心灵的自由,因此,为了全面、真实地理解洛克(J. Lock)、密尔(J.S. Mill)、杜威等自由主义者的民主教育,就必须区分所想象的、可能的和应该的之间的界限,反对官方统治和学校组织教育人们重构他们设计的“理想社会”,反对话语权力分配的不平等。事实上,这是极具挑战的事情,因为学校不可能完全采纳,而且在有关公共教育的政治结构之下,学校不可能完全致力于消除权力和财富的不平等。[ 22]详言之,学校是一些个体和群体界定话语的重要环境,正是通过这些话语,使这些个体和群体生存于自己的身份和主体性之中。由于学校中的话语既是权力的构成要素,又是权力的产物,而权力是一种产生社会形态的一种具体的实践,其目的是建构起不同的经验和主体性形式,因此话语成为一种权力技术,具体体现于知识的各种形式中,既表现为课堂社会关系,又表现为正规的课程,它们“死死粘住”学生和教师的身体和心灵。就此,自由主义者认为社会权力源自对人的日常生活、内心生活和理想的掌控,就教育与国家之间的关系而言,国家试图通过教育制造心灵的暴政。例如,密尔担心学校传授有利于政治领导、社会精英而不利于个人的理想,从而限制思想的自由,妨碍新知识的增长。因此,如何在社会控制和个人独立之间做出恰当的调整,成为思想自由的关键所在。他主张通过教育自由,即一种消极的自由,来保证思想自由,也就是说,要求个人只有与他人发生关系的行为中不伤害他人的不作为,相应地,社会对个人的控制必须绝对地尊重这个原则:“任何人的行为,只有涉及他人的那部分才须对社会负责。在仅涉及本人的那部分,他的独立性在权利上则是绝对的。对于本人自己,对于他自己的身和心,个人乃是最高主权者。”[ 33]这种基于个人权利神圣不可侵犯的自由教育试图维护个人的心灵自由和思想自由,但没有正视权利产生背后的利益和权力的不平等问题,还弃置了对话教育所追求的平等话语权在批判性地实现思想的解放和自由中的关键作用。

  

  对话教育是批判教育学实现思想解放的有力武器,他们突破了自由主义所主张的形式自由的局限,揭示了不平等话语权、意识形态言语方式中权力、利益的控制,希望通过批判性对话在现实社会中解放人们的思想,实现自由灵魂。美国批判教育学家吉鲁(A.Giroux)根据福柯(M. Foucault)的话语理论,分析了学校教学中的话语,提出了“反文本”、“反记忆”与“解放记忆”方法,希望在互文性的对话教育中唤醒学生的自我意识,在话语的现实关系中重构人们的总体记忆,实现思想的解放和自由。吉鲁认为,每个文本都有传统文化与历史的局限性,文本中的话语与社会中特定的文化相关。学校中的教材是话语的主要表现形式,它体现了社会主流文化,忽视其他文化,在学生社会化的同时,隐藏或退却了教材话语背后其他文化的意义与人性,因此学生不能把单纯的教材话语继承下来,而是通过批判的分析与历史读解,立足于现实,结合学生自己的经验,发出自己的“声音”,重构过去历史的意义与人性。[ 44]吉鲁把学校定义为民主的公共领域,相应地,教师作为知识分子在特定的条件下工作,就要发挥特定的社会与政治功能,教师“作为知识分子,他们必须把反思和行动结合起来,给学生必要的知识和技能,以使他们面对社会的不公正,并使他们作为批判的行动者,致力于建立一个没有压迫与剥削的世界。”[ 55]巴西批判教育学家弗莱雷则认为,灌输教育麻痹、抑制创造力,试图维持意识的淹没状态,而对话教育不断地揭示现实,获得解放的意识和思想的自由。对话教育要求一个人与知觉世界、自己的历史、背景意识和自己的前理论理解之间保持联系(即与一个人自身的存在相联系),通过“提问”实现思想的自由,“提问开启了置疑与寻求解答之门,包括显著课程与潜在课程。提问关注的是潜在课程,因而使许多人感到不安。提问常置疑人们不愿意听的问题。”[ 66]

  

  二、维护和伸张言论自由

  

  从政治权利的角度讲,言论自由是维护每个人在教育中进行平等对话的自由权利,换言之,人类应当有自由地形成意见并且毫无保留地发表意见的基本权利,否则,对话教育毫无意义。马克思认为,言论自由是人性的基本需要,也是人性需要的满足,“我觉得我确实喜欢的那种东西[他在这里特别指出的是出版自由]的存在是一种必要,一种需要,如果没有它,我的本质就不能得到实现、满足和完成。”[ 77]自由主义教育为了避免国家的教育仅仅服务于精英和多数人利益的可能性,避免“多数人的暴政”和千人一面的教育模式化弊端,主张通过政府与教育的职能分离,保持教育思想的多样性,实现思想自由和言论自由。换言之,在自由主义者的视域内,人不仅是会说话的动物,而且是自由言说思想和意志的有尊严的动物,“自由,作为一条原则来说,在人类还未达到能够借自由的和对等的讨论而获得改善的阶段以前的任何状态中,是无所适用的。”[ 88]

  

  自由主义主张,政府应当保证人们自由发表意见和讨论,维护每一个人的自由发言权利,保持言论的多样性,“假定全体人类都执有一种意见,而仅仅一人执有相反的意见,这时,人类要使那一人沉默并不比那一人(假如他有权力的话)要使人类沉默较为算为正当”,[ 99]就此,密尔分析说,一方面,迫使一个人的意见不能发表的罪恶是对整个人类的罪恶,因为我们永远不能确信我们所力图窒闭的意见是一个谬误的意见,即使我们确信,要窒闭它也仍然是一个罪恶;另一方面,意见的真确性离不开讨论的自由,因为真确性是以有反对它和批驳它的完全自由为条件,而且也别无其他条件能使一个像具有人类精神能力的东西享有令他成为正确的理性保证。

  

  具体而言,在对话中,自由主义所秉持的真理观与批判理性主义的“证伪法”有相通之处。密尔认为,只有通过意见分歧才能使真理的各个方面得到公平竞赛的机会,即使大多数人都居于正确的方面,那些少数异议者也总是可能有其值得一听的、为自己辩说的东西,假如他缄口不言,真理就会有所损失。即使公认的意见不仅是真理而且是全部真理,若不容它去遭受而且实际遭受到猛烈而认真的争议,那么抱执这个意见就像抱执一个偏见那样,对于理性根据就很少领会。如果没有讨论,那么真理就沦为教条,因为教条仅仅是形式上宣称的东西,妨碍着去寻求根据,还阻挡着任何真实的、由衷的信念从理性或亲身经验中生长出来。据此分析,在对话教育的实践中,教育并不含有强加的成分,每个人都有发表自己的见解的机会和权利,进而,言论自由的政治权利不仅表现为学生维护言论自由不受干涉的消极自由的权利,而且这种政治权利通过学生自由发表意见和讨论等形式赋予学生权力,并最终赋予所有公民。亦即,当学生和所有公民都获得了这种用以改变周围世界的社会、政治和经济状况的知识和批判的思维方法之后,就拥有权力。

  

  然而,正如批判教育学看到的那样,由于对话教育中的言语无法脱离权力关系,它是在权力关系的背景下社会性地建构起来的,尤其是在用来描述儿童、女性、无产阶级等弱势群体的话语中,因此,主动地给予被权力操纵的“潜能语言”在发表意见和论辩中不断规整的机会,使人们看到他们有能力通过民主斗争限制权力分布的不平等。同时,言论自由不仅表现为学生和所有公民有自由表达的自由,要求老师和统治者倾听他们的言论的权利,而且有助于学生和所有公民在自己的知识范围之外质疑自己所相信的事物为真的社会建构机制,发表教师或社会认为是“错误”的言论,从而理解自己为什么这样思维和言说,因此,“在对话中,不存在这样的假设:某方有权决定什么是错误的观点,并需要加以改正。从师生对话中也许会产生出一些方法,可以改善学校,并改变老师和学生们对于平等参与学校事务的态度。”[ 1010]

  

  三、规范和实践话语民主

  

  对话教育不仅是出于义务或责任等普遍化原则或满足欲望与幸福的行动,它还是超越主体的独白式或唯我主义的推理,引入他者,向所有人开放,通过主体与主体之间的语言交往形成共同行为规范的过程,它充分地体现在话语民主的程式和理念中。根据罗尔斯(J. Rawls)的看法,对于一个民主社会来说,必须首先考虑到,通过其个人观念和秩序良好之社会观念和通过言语所表达的那些思想,必须经受人性的各种能力和社会生活的各种要求的检验。言论自由主要包括:不存在任何诸如煽动性诽谤一类的犯罪;不存在任何对出版自由之类的预先限制;甚而拥护革命的行动和颠覆性的学说也受保护。在民主社会里,革命言论也会产生让人无法控制的颠覆性力量,然而,如果自由言论得到保证,每个人的人性苦难都会为人所知,成为公开发出的声音,它就不会成为高度危险的东西。而且一个适度而良好管理的社会,必将借助更完备的政治观念和制度进行改革,使人们自由而公正地使用理性。[ 1111]因此,罗尔斯提出,为了达到政治自由的公平价值,必须合理设计各种各样的言论规则,这也是话语民主所要完成的任务。哈贝马斯(J.Harbamas)所提出的对话理论批判性地吸收了自由主义和社群主义的各自优点,尤其是自由主义通过不同利益之间的妥协以及社群主义通过道德的自我理解形成民主的意见和意志的优点,这样,实践理性就从普遍主义的人权或共同体的道德中发展出来,还原为话语原则和论证形式,他们从交往行为的有效性基础或者语言交往结构中获得其话语民主的规范内涵。

  

  具体而论,话语民主意味着,大家都是参与者而非观察者,可以自由地表达他们自己,最终的决定必须基于更好的论据,真正的决定总是能够根据新的证据、新的经验和新的观念而受到质疑,因此话语民主保证了这种道德决断的程序,而非结果,因为,“交往伦理学的理论基本概念就是普遍的讨论。---因为合理动员的理解的这种观念已经安置于语言结构中,所以它不仅是实践理性的要求,而且渗透进了社会生活的再生产。”[ 1212]同时,(点击此处阅读下一页)

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