很高兴今天被推到第一个评议，我们北航高研院开会有一个机制上的创新，就是鼓励年轻人多发言，因为年轻人丢的脸比较小。刚才第一个环节发言中大家会发现,当通识教育成为我们时代的一个主要议题之后，很快就遭遇到了当下任何一个宏观议题被中国语境下多种思潮所肢解与结构化的命运，在具体展开上仿佛宣告了中国通识教育已步入”三国时代”，开启了经典性的“中西古今”辩局。姚中秋教授和干春松教授基于自身的价值认同与教学实践，认为通识教育的体系设计是中学为体的，通识教育的目标是养成古代的君子，然后在君子的基础上添加一些现代的普遍要素，其基本立场为国内日益兴起的文化保守主义。另外一种立场与之针锋相对，以丛日云教授为代表，指出通识教育要面对现代社会的真实情境，主要以西学为体培养我们时代作为自由人的公民，其中非常明确果断地拒绝了儒家跟毛时代或者马列传统进入通识教育体系的正当性，其基本立场归于现代自由主义，且有一定的原教旨化倾向。第三种立场较为理性温和，以李强教授为代表。李强教授更多是从政治思想史的角度对于作为通识教育基本目标的德性养成进行一种还原，指出有三个层次的德性，有属于传统主义（文化保守主义）之下的作为社会风范的德性，有属于自由创造的民主时代的自由德性，同时还有饱含着共和主义底蕴的公民德性，而这三种德性其实是叠加在现代每个个体身上的三个面相。可谓是横看成岭侧成峰，但那主要是理论工具的原因，而不是人自身的原因。李强教授试图纠正前述两种立场对人的“单向度”刻画，回到完整的人的层面来讨论德性与教育问题。我觉得这种混成性与叠加性正是理解人本身的更为适当的尺度与依据，也是通识教育应予确认的必要前提。
我们要与传统对话并加以传承，但又不能是完全的复辟。我们要张扬自己的个性，同时也要与他人行为进行协调。我们要注重自身价值的最大化，同时我们又要分享在现代社会之下的整体感与归属感，要选择性继受和创造性转化传统中的良制美仪——就作为文明现象的任何文化传统而言，这种良制美仪的因素是必有的，但肯定又是不完备的，有着历史与地域的局限性。传统德性、自由德性与公民德性因此构成了现代意义上完整个体的“精神三围”。我们会发现这三种因素、三个层次即使在西方的教育体系里面也仍然存在巨大的张力。与中国一样，西方也有影响深远的古今之变，尽管中西各自的文明连续性有着不同的神话论解释。我想强调的是，撇开这样一个中西之争、主义之争的表面，我们去看当今中国通识教育的设计，普通存在着一种超越中西之争的古今之争，具体而言是传统与现代之争。我本人从事通识教育教授两门课程《理想国》和《联邦党人文集》，在我看来，这一跨越西方古今的文本选择颇具典型意义，而且后者似可作为前者的一种复杂的现代发挥，用现代“代表”取代古典“护卫者”。我在教育过程中尽量呈现经典文本的内在问题意识与思想进路，强调其原理与原型的意义，而不过分张扬自身的道德与政治判断。因为我觉得教育过程是一个默认知识权威的特别过程， 教师应该用内在客观原理而非外在主观意见来塑造学生的自由人格和心灵，不能陷我们的学生于意见的泥潭。无论我们通识教育的教师如何抱有特定文化与政治信念，当我们是要塑造一个他者、一个别人，而不是完全自我养成的时候，我们要克制自己的道德热情，克制自己的具体的文化选择，从一个学生，一个待教育的公民应该成为什么样的人这个角度去考虑，去施教。这个时候我们要学会去尊重，尊重在人类史上所留下来的不同文化遗产及同一文化遗产的不同历史形态，比如李强老师说的三个层面的德性就各有其正当性，任何单选取向都是难以被接受的一元主义文化独断论。这样的话才能够完成姚老师一直主张的在文化上对激进主义与单线进化论的有效克制与消解，而采取结构主义与历史主义的思维，去处理我们今天在中国大地上被各执一端、各有声张的通识教育理念及其文本体系。
谈到学生的自由选择，我认为这种权利是天赋的，但能力却不是天赋的，是需要通识教育来给出的。民法上对于自由个体有权利能力和行为能力之别，对学生之教育亦秉承类似逻辑，这一逻辑并未被教育民主化所彻底颠覆。学生只有被恰当地、结构性地教育，被正当地给予三个层面的德性养成训练，才能在总体德性框架内选择更趋向哪一端，这个是内部选择问题，是突出哪个方面之德性的问题，从而是一种理智前提下的自由问题。作为现代人，有的人要成就社会规范，成为一个强健刚毅的君子，他也是在具备个人的自由德性与公民的德性之后做出的一种趋向性选择，走向“大我”；而有的人只愿意在个体的领域进行自由的创造，不用过分顾及社会利益的严格约束，也不用过分地做公民积极参政的准备，做个自由而逍遥的“小我”，也许微小，但有尊严；而还有些人就是要在公共领域张扬一种现代政治中参与的面相，成为“积极公民”。我们的通识教育必须在基础面上、在结构上解决一个给他们提供三个面相之基础平台的问题，而真正的自由选择是他们在获得了这样一些学习与体验之后由自己做出一种自主选择。在教育理论里面，我认为始终存在一种要疏解的紧张关系，就是教师与学生的关系，我认为教育本身是预设了或者说隐含了一种暂时性的知识等级关系，在知识而非人格意义上，师生是不可能平等的，知识也不是普通的商品，而是认知的工具和意义的来源。所以选修课逻辑或者教育市场化逻辑在一定限度内是合理的，但很容易超限而异化，从而造成经济领域对教育领域的不当殖民。教师之所以被称为教师，是因为他在知识上优于学生，他的优越感来自于他自己先行接受的教育过程。教育过程作为培养人才的过程，学生需要跟随老师进行学习，尊重老师，老师在自己的培养体系里面有自己的体会与反思。就是因为对等级关系的默认，所以在通识教育里面我是反对一种民粹主义主张的，即一切以学生为主，一切由学生进行一种自由选择。真正的自由不因天赋而廉价，其行使是有前提和有条件的。学生在不具备三个层面的德性养成的情况下是不知道怎么样进行选择的，而理性选择能力构成了民主的核心能力。教育过程本身不是民主的试验田，而是民主主体内在理性的养成所。作为现代通识教育，其根本目标为培养负责任的人和公民，其培养的终点正好应该构成民主社会的地点。否则他们的轻率选择会群体性地趋向一种最功利化的宣传指向，那么这个通识教育就会流于形式。
所以通识教育作为一种不完全的思想现象，必须尊重知识与文明传承的关系，我们要认定这样一种知识等级关系的正当性，这是教育作为一种事务的本质规律。如果我们去解构教育规训的基本合理性的话，我们的通识教育会搞成通选课之类的流行于现在世面上的不成样模式，所以必须要坚持通识教育的本质规律，依据这个规律来设置和调整我们的体系，在道德上节制，在知识上整全。
再回到我们的通识教育与文明传统之间的关系，我看到今天的每一位发言人已经不仅仅是一个教师或一个教育家了，每一个人都是一个政治家。我也承认，教育本身所承载的绝对不仅仅是一个知识传授的关系，它是一个关于文明、关于政治信念的这样一种理解与关系。这是通识教育“载道”的一面，我们今天的讨论就是在这一层面激起了火花，但也陷入了僵局。我所强调的仅仅是，教育过程应该是诉诸理智和客观性的，是对学生选择能力及其理智基础的培育，而不是“政治地”完成对学生人格的强制塑造。这个时候我们就会产生一个疑问：中国的通识教育到底是要支撑一种什么样的文明呢？文明是一个大词，甚至带有一种强烈的感情因素在里头。当我们面对西方的时候，我们呈现更多的是精英的知识理性，我们只是在知识意义上接受西学，对西方真正的文明基础与历史并不熟悉，甚至比西方人还武断，这是我们需要继续学习西方的一个重要理由。当面对中国传统文明的时候，我们现代人实际上是尽管没有经历但却有一种模仿冲动和真诚想象，即我们的祖先曾经是体验过的，我们也可以而且应当加以体验，这是一种虽有现代阻隔但仍然藕断丝连式的体验，诉诸的是一种文化基因论。与对西方的理解相比，文化保守主义者在体验论上更有意义，即中国人曾经长久体验过中国，但并未真正体验过西方。这种体验过未体验过的差别是巨大的，体验过的其实会有一种不能进行理性分析或者不能进行反驳的神圣性，你首先爱它，而不是首先理解它，它是给定的，而不是选择的，至少不是现代人选择的。而作为一种纯粹理性的西学呢，国人显然缺乏对西学背后之生活经验与宗教经验的体会，即使留学时间再长也只是在知识而非社会与历史意义上与西方更接近而已，认为它就是表现在文字上的一点点。这就造成一个特殊的困难，当中国的学者要求文明复兴的时候，如果是偏向西学的，他实际上缺乏一个西学背后的背景性的知识与体验，而在如此缺陷的基础上所引入的这样一种西学的整套范式肯定是不完备的，这也是全盘西化终究不可能的根本原因，而对国内偏向儒学的知识分子来讲，他主张的文明复兴必然指的是中国文明的复兴。而在这样一种复兴里边实际上带有一种模仿复归，带有很强的文化情感在里面的，不能完全保持一种理性的立场。所以，当我们讨论通识教育与文明复兴之关系时，所遭遇的首先不是一个操作性与技术性问题，而是一个带有价值判断与文化选择意义的共识可能性问题。
我深为感慨的是，中国与任何一个其他转型国家都不同，我们的共识总是那么的短暂，或者是那么的浅表，分歧跟分裂总是那么的漫长。我们的通识教育刚刚上轨道，又让它负载上了古今中西这样一个在我看来在人类精神史上或者哲学史上都无法给出明确回答的思想顽结。
这里我只能提一点个人的建议，如果我们确实要对孩子负责的话。一方面我们要努力克制自身的信念选择，因为这是非常个体化的。在提供教育规划时，我们不要说提供的是唯一的真理，而是应作为一个进行顶层设计的教育者，高度重视李强教授所讲的三个层面德性养成这样一种共同但有区分的教育设计，而不能有所偏废。在此基础上，在有节制的教育基础之上，才能让学生做出他们道德的、专业的或者人生的选择。
另外，作为中国整个智慧的群体，也要意识到通识教育的兴起是正常的，只不过是面临中西古今之争、面临大环境变迁的局部反应而已。中国的学者除了在教育领域要用功夫之外，还要学会合作，学会一种对话，学会创制一种中国人所表述现代文明理论。如果我们不能创制一种关于中国表述的文明理论与历史理论的话，我们在任何问题上都会产生重大分歧，每次出来一个议题都会产生无休止的争论，而且此种争论不仅无果，甚至基础性的学理与概念平台都没有。今天的讨论貌似对立，却只是反映了中国学界在整体上还没有能力为我们时代的宏大命题提供基本的概念与共识的基础。所以我们的教师或者研究者的责任是双面的，在对下一代进行教育时候要保持一种克制，提供合格的教育体系，同时对我们自身也要提出更高的要求，即怎么样在教师群体的层面打通中西古今，提出一种有节制的、结构化的、合理的文明与历史理论。
我觉得北航通识教育在刚才高老师还有志勇强调的那样严峻的情况下发展到现在其实是很不容易,也是很不错的。志勇介绍的是全校范围的通识教育困局，又要有规模层次，又要坚持通识教育的核心原理，这在中国没有成功的大学，甚至在世界上也没有成功的大学。丛教授强调的是哈佛大学的一种板块设计模式，我们在这本书里面有也考察过该种模式，认为最大的缺陷是它本身并没有能够回答自身的红皮书里面提出的问题，未能有效培养负责任的人和公民，也没有解决“什么是我们共同的信念与知识”这样一个通识教育的元命题。通过板块管理取得成功，所以哈佛的模式也在不断自我修正，甚至有越来越差的趋势，因为板块的差异依然构成了学生之间的重要差异，微薄的共同性难以与规模压力和选修压力相匹敌。在研究当中我们发现美国的另外一种模式即芝加哥模式，跟我们北航高研院始终坚持经典研读为中心的模式的核心原理是一致的。如果我们不是在分门别类的多样化的板块里寻求我们的共同性的话，我们可能就要从一个或多个共同的经典里面寻找我们共享的价值与知识源泉，比如说《理想国》，比如说《论语》，它不算什么板块，它凌驾于所有知识板块，它属于一种共同的源泉性的知识，从这里面似乎更可能寻找到“什么是我们共同的信念与知识”这一通识教育元命题的答案。所以，其实在美国内部也存在通识教育的模式之争，到底是以经典教育为中心，还是以知识板块为中心，并未形成一种强势共识。接着就是关于这样一个在通识教育北航模式的问题，大家可以参看《高研院简介》的第5页，实际上这样一个北航模式是一种强约束条件下的特色模式，是一种共同但有区分的通识教育分层体系：最核心的是以培养文科拔尖创新人才为目标的知行文科实验班（30人），稍外层是以培养具有宽厚人文社科经典基础的文科优秀人才为目标的社会科学实验班为（270人），最外围是面向理工科试点院系实验班的校级大通识层次，目前还在完善方案。当然，在完美的方案也不能代替有效的执行和产出。北航模式真想有竞争力的话，我们是最后以产品说话的，要使它培养的学生真正比其他人有创造力，要要在更长的教育体系里面形成核心比较优势。将来我们这些学生出来之后，真的应当是我们的创新人才和社会领导者，否则就是失败，北航模式是不成功的，不管你给理工科多少课程意义上显示了你通识教育建设的效果。所以我们的文科通识教育基本盘不仅要守住，而且要进行精细化的管理。而关于面向理工科3800人的全校通识教育的模式，因为全国都在探索，没有成熟的经验，只是作为一个探索的方向。它甚至是一个所谓教育民主化时代在规模压力下的一个全球性的难题，北航没有责任，也没有负担一定要制定一个最可行的方案。我们可以有与我们之通识教育理念和条件相适应的北航模式及其成功前景，为此，作为北航通识教育一线的教师，我感到责任重大。
（作者系北航高研院讲师，法学博士，本文系作者在北航高研院通识教育全国论坛“通识教育与文明复兴”学术研讨会上的评议发言，会议实录全文发表于《学海》2013年第4期）
