高全喜:通识教育的理想与现实

选择字号:   本文共阅读 1464 次 更新时间:2012-08-27 23:21:25

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高全喜 (进入专栏)  

  

  [编者按]通识教育在理念上可以追溯至西方古典的“自由教育”,在近现代的工业化时期遭遇专业教育的结构性挑战和挤压,但其传统连绵不绝。二战之后,针对现代社会教育领域中的诸多问题,西方对通识教育的理念和实践进行了系统的研究、反思与探索。对通识教育的探索,西方高校起步较早,积累了许多宝贵的经验,暴露出了某些值得重视的教训,并形成了可资借鉴的不同模式。近年来,中国高校也普遍意识到当前高等教育单纯强调专业教育的不足,并结合自己的特点对通识教育展开了积极有效的探索,初步形成了以复旦大学、中山大学等为代表的多种模式。但既有模式都不同程度地存在着某些弊端和问题,尚无任何一种模式成为国内通识教育的主导或成熟模式。因此,作为中国高教改革的重要维度,通识教育改革的探索空间依然巨大。

  

  在国内高校探索通识教育的改革潮流中,由高全喜教授主导和设计的北京航空航天大学通识教育改革颇具特色。2010年,在校方的大力支持下,北航成立了以高全喜为院长的人文与社会科学高等研究院,创办了“知行文科试验班”,组建了一支通识教育的教学与研究团队,对通识教育进行了卓有成效的课程体系与教育模式的探索,至今已有两年,初见成效。他们的实践,建基于对国外通识教育理念、原理和操作模式的相对完整的理解及对国内众多大学通识教育改革的调研与比较。为此,本刊特对高全喜教授进行了采访。

  

  当前高教改革的一个方向

  

  《文化纵横》:在您看来,中国的通识教育改革主要是为了针对什么问题?

  

  高全喜:现代社会的一个重要特点是劳动分工的繁密和职业的高度分化,这在教育上表现为学科的高度技术化和专门化,在人格上则体现为专家化和工具化。教育中的专业训练已经完全被社会需求所驯化,被社会机器的工具理性所驯化,已无力担当塑造自由人格的重任。单纯专业教育只能输出大批量的专家和技术工人,但难以培养合格的现代公民和社会领导者,对整个社会的创新能力、人格取向和公共伦理都产生了消极影响。西方对此早就有了深刻感受,从20世纪初就开启了现代通识教育,而且每过几十年就要检讨一番,出台个报告,搞一轮改革。中国的现代化与工业化历史已经有一百多年,传统经典教育体系已经瓦解,而现代教育体系则受到新中国以来更加严格的专业教育和技术教育的塑造,其人才培养模式已经不能够适应中国社会转型与大国崛起的时代要求,因此,开展通识教育改革更加迫切。

  

  关于专业教育,我给你举个例子。我本人在法学院长期任教,法学院的核心课程共18门,除了法理学和中国法制史外,都是具体的部门法,如民法总论、物权法、债法、宪法、行政法与行政诉讼法等等,四年下来,全是这种法学类的课程。三年的研究生,再到三年的博士生,也同样如此。其他的各种选修课,包括全校公选课,根本就是混学分的,任课老师和学生都不会认真对待。这样的教育体系导致学生从大一开始就只在专业中越陷越深,越来越单一,越来越细致,专业之外的东西,没有任何有效的课程设置和训练,也没有任何结构性学习的机会。这与中国社会30年来的多元化发展现实及其人才需求日益不相适应。

  

  此外,大学现在办得越来越市场化,一些课程的设置完全跟着市场走,市场哪方面热了,就设置一门相关的课程。例如,一段时间以来社会上传统文化复兴,就有资本家、大款到大学里上儒学班。这纯粹是为了创收,对于知识的传授、德性的培育价值不大。普通本科生也有这个问题,与直接就业或工作职位有关的实用课程往往受到追捧,而真正经世致用的大学问反而受到冷落,这与国内高教体系缺乏通识教育、学生心智与价值观发展不够健全有关。我是倡导自由教育的,但这不等于放任和纯粹市场化。我也反对大学里一切由学生说了算,好像学生欢迎的就一定是正确的与合理的,教育本身必然带有一定程度的强制性。本科教育还包含着深刻的人格塑造与理念养成的内在使命,教育者的引导性必须得到合理的体现与支撑。

  

  我要强调,通识教育是塑造一个自由人格的过程,是培养德性的过程。当前大学里也有这样的课程,但是并入到了马克思主义哲学这样一些课程里,实际上已经起不到这个作用。说白了,是把它变成了某种意识形态的教条灌输,脱离实际,老师和学生都不当真。大学里简单延续中小学的政治教育模式是肯定不行的,通识教育在某种意义上就是要对传统政治教育不再起作用的地方进行有效填补。

  

  正是针对工具化、市场化与教条化的这些弊端,本着百年大计、教育为本的使命感,最近这些年,通识教育成为大学改革的焦点。

  

  《文化纵横》:对当前通识教育改革中涌现出来的几种模式,您如何评价?

  

  高全喜:通识教育目前虽然在中国已有近10年的探讨,但还没有一个公认的比较成熟的模式。无论是对通识教育理念的理解,还是具体落实到实践中,比如课程设置、师资配备等等,各大学的情况差别很大,目前还都在探索与调整之中,而且不能排除有整体失败的危险,但失败者同样为改革作出了独特的贡献。

  

  但也确实有几种值得重视的改革类型在这几年中浮现了出来。第一种类型以复旦大学为代表。总的来说,就是把通识教育转变为一个多元的通才教育模式。他们认为通识教育的基本理念就是大学生要有一个所谓的知识的多元视野与多元结构,学校要尽可能为学生开设丰富的课程,甚至广泛到音乐、诗歌、绘画等鉴赏课,然后,按照不同的专业打包,归成几大类。

  

  第二种类型是以中山大学为代表的。他们对哪些课程能够成为通识课程,有一个标准。在这一点上,我比较赞成他们的做法,即那些现代物理学、化学、生物学、政治学、社会学等等学科分化出来之前的,作为后来所有学科共同基础的知识才是通识教育的内容。这样一个标准立下来,像鉴赏类、交叉学科类的课程就可以排除掉了。因为我们认为,通识教育是为了打下能够跳高、跳远之前的基本素质,和直接就去开发这种素质是两回事。它打造一个人最初步的,但又是最根本性的那些知识的基础。而且这些知识又与人格培养相关,需要通过一些经典著作的学习来逐渐涵育。以此标准,就和一下子开了多少门课的通识教育模式有所区别了。

  

  还应该提一下,像人民大学国学院这类的,把国学作为一个主要的单科教育,从某种意义上来说不是通识教育,虽然它的确和现在大学一般的专业性教育不一样,但我认为它是另外一种专业性教育关于中国古典知识的专业性教育。

  

  《文化纵横》:似乎您心中已经有了一种通识教育的理想样态?

  

  高全喜:对于通识教育,我们也在探索中,但有几点是可以肯定的:第一,在中国办通识教育,必须是个逐步展开的过程,从办实验班开始,积累经验后在部分学科内搞“局部通识”,成功后再在全校范围内推广。北航的通识教育从办文科实验班开始,经过两年的实践,接下来会在大文科内部推行,再经过两三年实践,会在全校范围内推行。第二,通识教育必须以阅读中西经典为核心,特别是我前面提到的现代学科分化前的那些经典著作,千万不能将通识教育课开成各学科的导论课,通识教育总体上有点精英教育的倾向,注重德性培养,而这些都建基于对经典著作的解读和学习中。第三,通识教育要进行小班化教学,即便不能完全做到小班教学,那么对于大班的讲授课,也要配备足够多的助教,课后小班讨论。小班化教学除了课堂上的讨论外,最重要的是学生必须写作业,老师必须批改作业,这是北航一直坚持的,也是我们最成功的地方。

  

  《文化纵横》:要想实现您所说的这种通识教育,需要哪些条件来配合?

  

  高全喜:首先是学校必须要有很好的顶层设计,通识教育的开展,必然要挤压专业教育的课时和师资,实际上涉及学校整个培养模式的变革,因此需要强有力的推动,没有一个很好的顶层设计是办不到的。其次,当前通识教育的最大瓶颈是师资问题,我们现在的老师基本上都是专业教育出身的,也就是说我们上学时就没有接受过通识教育,现在我们搞通识教育,首先是个师资再造的过程,没有任何学校有足够的人文学科的老师,可以为全校学生开设小班化的通识教育,因此必须从培育通识教育师资开始,北航推行助理教授制度,让青年讲师跟着知名教授上课,做助教,辅导学生读书写作,这样两三年下来,他们自身就成长起来了,能够独立承担通识教育课程。最后,通识教育需要大量人财物的投入,任何学校决定推行教学之前,都要考虑一下能否负担起这个成本,没有足够的投入,只能是将原有的一些课程改头换面,应付了事,如果是这样,还不如不办通识教育。

  

  通识教育要培养什么样的人

  

  《文化纵横》:晚清以来,如何对待中国传统就不断被争议,这同样成为当前通识教育改革的一大难点,你对此有何看法?

  

  高全喜:中国的通识教育虽然是多元化探讨,但还是要有一个基本认识,我们不能够完全克隆西方模式,西方通识教育主要是以西方文明为主。中国传统文明,目前的实践中确实也把它纳入进来了,但是怎么取舍?还没有一个标准,如果只是纳入到原先的哲学、史学、文学,甚至经史子集这种分法里是肯定不行的。当前通识教育的实践中,大家各显神通,国学院就按照传统的方式来做,有的就按照哲学系、历史系这些系的学科来分,这并不符合通识教育的要求。如何把中国传统文明消化到通识教育中,就像西方把其文明消化到他们的通识教育中一样,确实是现在面临的重要问题。

  

  《文化纵横》:您是说通识教育和文明承载有直接联系?说到底,通识教育是为了培养什么样的人?

  

  高全喜:通识教育虽然有价值承担、文明承载的倾向性,但更主要的还是为了将学生培养成为负责任的人和公民,而不仅仅是获得某种职业所需的能力。通识教育要传授给学生自由的技艺(liberal arts),将他们培养成为能够思索和追求美好人生的人,对于自我及其在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人真正的“自由人”。

  

  通识教育不是传授信息,不是用各种事实塞满人的头脑,而是要在年轻人的头脑中培育某些才能和态度。它主要是为了培养以下这些能力:有效的思考能力,交流思想的能力,做出恰当判断的能力,以及辨别价值的能力。所以不能把仁义礼智信、把西方的古典思想直接告诉学生,让他们无条件地体认、信奉,我觉得通识教育不能这样搞。毕竟现在是一个多元的社会,价值多元、选择多元,如果是一个书院,作为业余的教育可以这样,但是作为大学,一种公共资源集合体,显然不可以。现在我们批评强硬灌输的东西不好,但是换一个儒家或者其他什么价值体系,一样是强制啊。这一点我和秋风、甘阳他们的理解不同。在将来的信仰选择中学生会选择出一个自认为好的信仰,那种所谓的文明之道,假如是个好的信仰,自然会被自由的人、健康的人选择。我们要培养的就是学生的这样一种自由选择信仰的分辨与维持能力。

  

  《文化纵横》:通识教育的目的一定程度上体现在其课程设置中,在您看来,什么样的课程才能承担得起通识教育的任务?

  

  高全喜:通识教育,不是多元教育、分科教育、兴趣教育、氛围教育、鉴赏教育,更不是专业教育。它是刚才我说的基础性的,作为一般知识的元知识的教育。按照这个标准,实际上并没有多少课,整个大学阶段三五十门就差不多了。开设三五百门课,甚至上千门课,当然里头可能包含了我们所说的通识课程。但放在一千门课里面,也就没什么意义了。导致的结果是好的专业老师,不愿意再上通识课,因为专业不强。同时对学生,也失去了吸引力。经过一两年这样的培养,学生获得了一堆皮毛知识,不扎实,甚至有人说专业没学到多少,倒是学了一堆导论、通论。这是高校里教师和学生可能产生的基本反应。

  

  我还是强调,通识教育无论采取哪种方式,至少要把核心课程和一般课程区分开。不能泛泛到只要是新课程,大家觉得有兴趣的课程,都叫通识课程。所以我觉得在这一点上光是把课程分成几大类是不解决问题的,还必须在每一类里也要区分出,哪些课程是必修的,哪些是选修的。这个标准应该是难点,因为不但关涉到如何理解通识教育,更主要的是一个现实利益分配的问题。因为通识教育转型,假如完全按照新的标准,意味着很多原先各个院系的课程,变成边缘课了,而且量又要缩减,先前教这些课的老师就会无所适从。

  

  需要说明的是,分选修、必修的等级出来,并不在于该课程的好坏,以及讲解水平的高下,而应当完全围绕着通识课程的目的来确定。比如,戏曲鉴赏课,放在戏曲学院绝对是核心通识课程,但是放在综合性大学就肯定不算。因为教育培养的目标不一样。这在一定程度上就更加增大了改革的难度。(点击此处阅读下一页)

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