韩水法:大学教育 甄陶还是镀金

选择字号:   本文共阅读 2249 次 更新时间:2009-05-12 10:55

进入专题: 大学教育  

韩水法 (进入专栏)  

为了透视这些问题的症结所在,就需要从现代合理而且有效的学习制度谈起。这里所谓的学习制度包括入学、课程与学习、考试和学位等方面的制度。

在此之前,必须了解大学学习制度的一个更为基本并且常为人忽视的背景,这就是大学生活的意义。除学习之外,它还包括大学经历和有责任的自主生活的开端这两个层面。大学经历与学习同样重要,且彼此交融。与一批同样优秀而精心甄拔出来的同辈人的相互交流、争论和彼此激励,是大学经历之所以影响深远的重要因素,学生从其中所获得的,甚至会比从课堂和老师那里所得到的还要多。大学生活也为优秀的青年男女有责任的自主生活的开端提供了良好的环境:参加各种各样的学生会或其他社团,成为某种共同体的成员,从而自主地支配自己的生活,确立自己生活的目标、态度和立场,成长为社会的自为者。

于是,一所大学整体的巨大多样性造就了内涵丰富而自由的心灵、独立的人格,以及获得和创造知识的能力。大学学习是在上述两个层面水乳交融的状态中展开的,核心就是自主精神和综合能力的陶铸——创造性正是在这个基础之上才有可能。那么,这种自主精神和综合能力如何能在学习中得到实现,它需要什么样的制度?

  

研究课,这是个什么东西

  

就“学习”人们可以提出一连串的质问:学习什么?如何学习?谁主导学习?乃至为什么要学习?

倘若答案是学习既有的知识,那么谁来保证这类知识的可靠性?又有谁能够将一种假定可靠的知识不走样地传授给学生,就像将一只杯子递给另一个人那样?在人类知识突飞猛进的大势之下,短短几年大学生活中所接受的现成的知识能够维持多长的有效期?如果这些知识会迅速陈旧,那么这样的学习又有多大的意义?最后,创造性的能力又是如何学习得来的?这些问题直接关涉现代大学学习及其制度的基本特征、性质和宗旨。这些制度的某些内容对中国人来说也并不陌生,它们就是学分制、通识教育和研究课。

学分制是以学分为手段来衡量和管理学生学业状况的教学制度。学分是一种以课程为实体的学习量的计算单位;学分量的大小根据课程的程度、性质和学时来确定。学分制相对于学年制乃是一场革命,它使学生能够自主地安排自己的整个学业计划,发现和认识到自己的兴趣所在、能力所长,确定自己的专业方向;它极大地促进了学生之间的竞争、学习效率的提高,促进了不同学科不同年级乃至不同学校的学生之间的交流,以及不同大学之间教学资源的共享。同样重要的是,学分制也使教育民主得以实现:学生在一定框架之下自由选择课程,从而具有了保持独立见解和批判精神的自由空间,而使教师失去了由学年制课程的强制性带来的威权——正是后者曾经使一些教师可以凭一份一成不变的高头讲章在大学讲台上混上几十年。

一般认为学分制是在一百多年前从哈佛大学开始实施的,但其渊源实际上可以追溯到早年的柏林大学。今天,在发达国家,学分制不仅是大学学习的普遍制度,而且也早已推广到中学。在中国,大学在其草创之后不久就采用了这个制度,譬如北京大学早在一九一八年就实行了学分制。这就提示人们,早期中国大学培养出来而至今为我们所景仰那一代学者,都是学分制下的产物。一九五二年“院系调整”的劫难同样扫荡了学分制。直到一九八五年,国内大学才开始部分恢复学分制。然而,破坏虽在一夕之间,恢复却是步履艰难。二十多年过去了,在偌大的中国,几千所大学里,虽然有学分制的点缀,但没有一所是实行完全意义上的学分制的,而反对学分制却有千奇百怪的理由。

通识教育(liberal education)在制度上和技术上,是以学分制为前提的。没有完整而合理的学分制,通识教育是不可能实行的,即便仅仅在技术上也不可行。

通识教育同样也是一个革命性的观念:青年学生不应该单单接受专业知识,而是需要受到覆载人类知识主要领域的综合教育,从而将学习的重心从现成知识的传授,挪移至综合性的判断力、获得知识的能力、广阔的视野和终身学习的态度的陶育上面。这就是甄陶自为的人才,而非灌注消极的知识。在现代,通识教育观念由两个核心元素构成,其一就是个人的全面发展以及生涯的多种选择和变化的可能性;其二就是一成不变的知识不复存在,看似真理的知识也在不断地翻新。此外,从学术本身来看,专业的深度发展与不同学科之间的交叉融合,乃是学术发展的两个合而为一的潮流,这就需要具有多方面思维方式和综合能力的人才。

我们可以来看看首先发动通识教育这一“静悄悄革命”的哈佛文理学院的通识教育课程,即其核心课程(Core Curriculum)。这个课程从最初的六个门类扩展到今天的七个门类,即“外国文化”,“历史研究”,“文学和艺术”,“道德推理”(Moral Reasoning),“定量推理”(Quantitative Reasoning),“科学”和“社会分析”。哈佛核心课程的前言说:“核心课程的哲学之基础在于确信:每一个哈佛的毕业生应当受到宽广的教育,同时在特定的学术专业或集域受到训练。它承认,学生在达到这个目标方面需要指导,而学院有责任去指引他们朝向知识、理智的技能和思想的习惯——这是有教养的男女的标记。”(参见哈佛大学网页)核心课程的宗旨在于向学生介绍达到那些为本科教育所必需的领域的知识的主要方法和路数,它的目的在于阐明,在这些领域存在什么种类的知识和何种探索形式,不同的分析手段是如何获得的,它们是如何被应用的,它们的价值是什么。

通识教育,亦译自由教育。在观念史上,它可以说是从西方中世纪的七艺(liberal arts)演变而来的。liberal一词兼具“自由的”和“博识的”两个义项,而无论在通识教育,还是在七艺,此一词的本义当是博识的,而不是自由的。但在今天,有人将liberal education译为自由教育,却也有变化之妙。毫无疑问,通识教育并不是大学教育的全部,因为在它之外,尚有基本能力训练和专业教育,自然还包括社会活动能力和体能等方面的训练。这一点令人想到中国古代的“六艺”观念。

如果说许多大学已经实施了不完全的学分制,而通识教育也已经开始局部试行的话,那么研究课(seminar)的观念及制度却基本上处于现行中国大学制度之外,造成了国内大学制度上的致命缺陷。

研究课在观念上来源于洪堡大学的核心原则之一即“教学与学术研究相统一”。“洪堡认为,大学的主要职能不是传授知识,而是追求真理,因此,学术研究应当具有第一位的重要性。教授应当从事研究并且将自己的研究成果、方法以理论化、系统化的方式传授给学生,学生不仅学习知识,包括最前沿的知识,而且更主要的是掌握方法,即独立地获得知识的方法,同时养成从事探索的兴趣与习惯。”在这种课程中,教师的角色主要是某个研究课题(即课程内容)的设计者和指导者,而前提通常就是教师在这个领域具有相当的研究。学生成为整个课程的主体,在教师的指导下,就这个课题从事阅读、搜集新材料、调查、实验、撰写和发表报告等等的研究工作。在课堂上,就学术而言,教师与学生具有完全平等的地位,进行充分的讨论,包括质疑、问难、分析与批评。教师的学术活动与教学直接结合在一起,而学生通过这种教学方式,学习、分析和批判了既有的知识和观点,了解如何发现问题,获得解决问题的自己的途径,从而明白新的知识应当如何获得、是如何创造出来的,或者直接就创造出新的知识。

研究课的目的原本在于培养以学术为业的精英,然而由于它切中了现代大学学习的肯綮,遂能够发扬光大,成为西方大学的主要课程形式,并且也以稍有变动的形式为中学教育所采用。

研究课在中国的一些大学虽然开设有年,却是教师个人的行为。即使在北大,也没有专门供研究课使用的教室。多年来,我和同事们的研究课都是自己想办法去找地方,从办公室到会议室,费尽心机。学校的教室都是讲台式的,它表明体制之中的教学方式就是以教师讲授为主的满堂灌。在这种方式之下,教学的内容就被理解为传授知识。这种课程有一个认识论上的基本假设:一种基本、完备而正确的理论或知识是可以通过讲授而传达给学生的,学生所需的劳动就是简单地接受、听讲与记笔记,不要说质疑,甚至连提问都是不必的。这却正是清华大学程曜教授要将学生从其中拯救出来的那种可怕境地。

研究课构成了现代大学教学的本质,乃至存在方式和理由。诚然,它总是与大学自治、学术自由以及教师与学生的权利等相互依靠,共存共荣。我们可以说,大学在科学与人类文化方面重大的创造性的责任将使师生共同研究讨论这一方式变得越来越重要。

但是,国内的一些大学和教育主管部门,却正在向相反的方向来调整大学的教学和学习。它们将大学课程改革理解为统一的教材,统一的课程,甚至统一的讲授方式。这种调整不仅指向本科生教学,而且正在向研究生教学蔓延。由于中国大学的制度性缺陷,这种趋势一旦得到某种权威的认可,那么其与所谓培养创造性人才的目标,形成南其辕而北其辙的局面,则是必然无疑的。

  

考试缘何成了问题

  

为什么要考试?缘于本文开头提到的事件,一些权威人士就主张取消某种考试,比如研究生入学就不必考试。于是,为什么需要考试、考试是什么、考试的宗旨是什么这样一些仿佛理所当然而基本的事情,现在成了人们茫无头绪的新问题。

一般所谓大学考试指大学新生入学考试,学业中的考试,以及毕业考试。考试的主要功能可以概括为如下几个方面。首先,按照一定标准来遴选新生;其次,检测和评定教学的结果,以及更为一般地,对个人受过大学教育之后的综合的智力与能力的测试与评定;最后,就是专业的综合与专门的测试与评定。通过第一种考试,大学录取符合一定标准的新生,而经过最后一种考试,大学为符合一定标准的有教养者即所谓合格的人才颁发证书,也就是文凭。

高考,即大学本科生入学考试是牵动整个社会神经的一件天大的事情,却也受到天大的批判,然而,这里的问题并不限于考试制度的技术因素,正如教育部前官员所说的那样,它在相当大的程度上受制于政治原因(参见《新京报》二○○六年二月二十六日)。不仅如此,“高考”制度也直接受到社会基本观念的影响。不过,这个话题暂且放在一边。此处主要关注研究生考试制度的流弊。

一种合理的考试制度,一方面要求具备客观而普遍的标准,具有能够有效地测试和评定受试者综合水平和能力的合理的试题结构,另一方面要求具有方便进行的形式,包括受试者容易参加并且经济的方式。然而,现行的研究生考试仿佛刚好反其道而行之。

首先,研究生入学考试,主要就是考一些靠死记硬背的东西,并且多数是教科书中的内容。此类考试在内容、出题方式、答题和阅卷等环节,都有其相当大的随意性和偶然性。在社会科学与人文学科领域,普遍还存在着另一种尴尬:难以确定和划分硕士生入学考题与博士生入学考题的难度和水平标准。现代有教养者必须具备并且对于深造极为基本的能力,诸如定量推理、逻辑思维以及语言基础能力的考查则根本不在考试范围之内。由于缺乏合理的考试设计和评判结构,竟至于在所有的考试项目中,实际上真正的硬约束只是外语,而且主要是英语,从而造成了中国高等教育之中为害深远的一个弊端。

其次是不经济。国内研究生入学考试可能是世界上相对成本最高的一种考试。在内容上,学生或者需要以死记硬背的方式将大学学过的东西重新复习一遍,或者将目标院系所考科目的相关内容从头至尾背一遍。因为大学的成绩在此种遴选方式中基本上不起作用。不仅无数考生将最有创造力的年华白白浪费在死记硬背那些没有多大意义的东西上面,而且有创造力的学生往往反而容易被淘汰出局。

在费用上,博士考生需要专程到所考学校参加考试和复试,硕士考生也要到目标学校参加复试。仅这一点就使考生的金钱成本和时间成本大大增加。而在教师方面,每年都要花许多时间来阅卷。在多数社会科学和人文学科那里,阅卷不仅是一件相当繁重的劳动,而且也是一项很难达到标准统一和程序公正的劳作。

就此始终存在着一个强烈的对照,这就是美国大学的研究生录取方式。倘若美国大学的研究生考试和录取制度也像我们这里一样,那么很可以问一句,从改革开放的初期直到今天,有多少中国学生能够到美国去留学?仅仅比较一下研究生考试与录取制度上的差异,就能够使人们明白一个事实的重要原因之一:美国的大学为什么能够网罗全世界的精英,而中国大学自己的精英却要被迫流失。

国内大学研究生考试与录取制度如果要达到客观、有效、公正和节约,促进大学之间的良性竞争,从而使人才达到合理流动并脱颖而出, 那么以基本能力测试成绩、大学成绩或硕士研究生学习成绩、外语成绩、研究计划和推荐书为录取根据的方式就是一条必由之路。在这样的方式下,一个考生就可以同时向多个学校投送材料,考生和学校都有双向选择的机会。一方面,学生可以从被动考试的状态中解放出来,另一方面,学校有了更大的选择空间,而从根本上解决现在生源质量不高的困境。在客观上,它也会促进不同层次和水平的学生合理分流。对于整个社会来说,几十万考生由此而得到的时间、精力和金钱上的巨大节约,其重大意义实在是不可限量的。

现行考试与录取制度的流弊,使得各种补救措施应运而生。比如保送、硕博连读等等。但是,它们虽然避免研究生考试中的某些弊端,如笔试的偶然性,时间、精力和金钱上的浪费,却依然达不到评判标准的客观、综合和注重基本能力的要求,而考试的随意性只是稍稍降低。它们又造成另外的弊端,即学生的近亲繁殖,因为各校都会努力将自己的优秀生源留在本校。硕博连读在相当大的程度上排斥考试所包含的竞争,而使原本就缺乏淘汰的状况更形加剧。于是,它们也就在相当大的程度上妨碍学生自主和独立精神的养成。

  

为什么要有淘汰

  

在中国社会,弊端总是盘根错节地纠缠在一起,互为因果,彼此支持,以至于人们不得不惊奇:它们相互配合得那么巧妙,竟能够将彼此的影响发挥到极致。

倘若在那种消极的教学方式和不合理的考试方式之后,有一项合理的淘汰制度能够把守大学宗旨和标准的关口,那么前两者的弊病至少有部分能够得到遏止。然而,中国大学极低的淘汰率又使得学习和考试制度之中流弊的后果没有什么阻碍地保持下来。换言之,缺乏必要的淘汰,正是上述诸项流弊在制度上的必需。

当然,人们也可以反问:为什么要有淘汰?

大凡学校,都会有某种形式的淘汰;而以考试为其一项基本制度的学校,就必然会有某种淘汰制度。只是到了现代由于义务教育的推行,基础教育的普及化,使得淘汰制在这一领域逐渐弱化。但是,无论在西方还是在东方,淘汰虽然形式会有不同,却依然是不可避免的。

大学教育已不复是一概而论的精英教育,但是绝大多数却依然会以培养社会的中坚分子为己任。大学的大众化与普及化,虽然使入学率大大增加,却同时也促进大学之间在宗旨与水平等方面的区分,比如并非任何人都能进入研究型大学学习,也并非那里所有的学生都能够合格地完成学业。此外,任何大学教育,都需要学生一定的智力、相当的努力、必要的经济支持和意志才能够完成——这一点并非是所有进入大学的人都能够做到的。

这里举世界上两个大学教育强国美国和德国的例子。美国兰德(Rand)公司二○○五年的一项报告(Richard Hersh:Declining by Degrees:Higher Education at Risk)指出,几乎美国50%的四年制本科生会从学校流失。德国的情况比美国稍好,在九十年代,大学就学学生平均退学率大约25%。流失的原因当然不一而足,但是,出于不用功、能力不足而遭淘汰,占有相当大的比重。这一数字对于国内某些只强调大学的入学率,而不关心支持学生就学的条件、毕业生质量问题的人,应当有其重要的警醒意义。

虽然无法从官方得到中国大学淘汰率的数据,但还是从一些间接的报道中得到相关的信息,比如北京大学本科生淘汰率约为5%(参见二○○五年四月七日《光明日报》),而清华大学本科生的淘汰率约为10%(参见二○○四年五月二十四日《国防知识报》,不过,此数字颇可质疑)。如果这两个数字是确实的,那么这两所大学在本科生教育还是坚持了一定的质量标准的。

至于硕士学位和博士学位,更是高级研究人才的标志,它代表着特定的教育和专业水平,因此难度更大。西方高水平大学的经验表明,在这样的学业过程中总是会有相当比例的人因为无法达到相应的水平和要求而被迫中断学习或者径直被淘汰。据《学位与研究生教育史》统计,德国硕士生淘汰率为27%,美国博士生的淘汰率为38%。它们大概是平均数,实际上,一些大学的特定专业的淘汰率达到80%左右——这就是保证硕士学位和博士学位质量及其真实性的代价。

相比之下,国内大学研究生的淘汰率就低得惊人。比如,一种权威的说法认为,博士研究生几乎是零淘汰(参见二○○五年五月十日《文汇报》)。在我们的实际经验之中,要淘汰一位不合格的研究生,真是一件困难无比的事情。尽管国内一些大学有着可说是世界上最为繁复的博士生考核程