王曙光:论大学教育的理性与人本主义

——大学杂谈之四
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王曙光 (进入专栏)  

  

  作者按:本文针对教育部的高校教学评估方案,从多个角度评析了这个方案的贡献和局限性,并着重就定量评估高等教育水平的可行性、高等教育评估指标的科学设计、高等教育发展与高等教育行政管理的关系、评估指标体系的内在矛盾、推行双语教学的目的和意义的探讨等几个方面,提出了若干建设性的意见。本文的结论是,教育部在制订教育评估方案时必须慎重,不能出现指标体系的自相矛盾,也不能将一些不可定量考察的指标强行数量化;同时,在制订等级标准的时候,应该考虑到不同高等学校的学科特点、历史传统和发展趋势,鼓励各高等学校的创新,而不是企图用统一的指标体系规范各个高等学校的发展。我国高等教育的发展,最终要靠高等学校之间的有序竞争,同时也有赖于教育行政部门的适当的科学的引导,这种引导更多的是方向性的,而不是强行推行一套统一的、但可操作性不强的规则。高等教育评估试行方案有必要继续广泛征询各普通高等学校教学人员和教学管理部门的意见,以使得《方案》不仅反映教育部的看法,更重要的是要反映高校教学人员和教学管理部门的看法,这样才能够达到教育部制订《方案》时所秉持的“尊重高等教育规律,反映未来高教趋势,鼓励高等教育创新”的宗旨。

  

  引言

  

  2004年,教育部高等教育司下发了《关于印发<普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)>的通知》(教高司函【2004】21号)。《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》(以下简称《方案》)共分四个部分:一、普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系;二、普通高等学校本科教学工作水平评估指标等级标准及内涵;三、普通高等学校本科教学工作水平评估结论标准;四、普通高等学校本科教学工作水平评估方案的有关说明。正如第四部分所说的,“评估方案努力体现国家的教育方针以及对高等学校本科教学工作和人才培养的要求,遵循教育规律,反映现阶段我国高等教育教学改革的基本走势与发展趋势,并鼓励学校从实际出发办出特色”。这段话体现出教育部出台并实施《方案》的初衷,那就是尊重高等教育规律,反映未来高教趋势,鼓励高等教育创新。为达到这个目标,《方案》中制订了非常详细的指标体系,包括一级指标7项和特色项目1项,二级指标19项(其中重要指标11项,一般指标8项),38个观测点,相应设有每个观测点的权重和等级标准,共分为A、B、C、D四个等级。《方案》的指导思想是值得肯定的,但在具体的方案制订和评估指标设计以及评估标准方面,确实有很多地方值得商榷;由于这是一个试行方案,因此有必要继续广泛征询各普通高等学校教学人员和教学管理部门的意见,以使得《方案》不仅反映教育部的看法,更重要的是要反映普通高校教学人员和教学管理部门的看法,这样才能够达到教育部制订《方案》时所秉持的“尊重高等教育规律,反映未来高教趋势,鼓励高等教育创新”的宗旨。

  

  一、关于定量评估高等教育水平

  

  此次教育部《方案》的目的是制订出可以操作的、定量的指标体系,并凭借这些指标体系衡量所有普通高等院校(极个别者除外)。实际上,我国的高等学校因为地域文化、经济发展水平、学校发展定位、历史背景、学科领域、办学侧重点等的不同,必然存在大量的差异,试图用一套整齐划一的指标体系来衡量所有的高等院校的办学质量,从操作层面上来讲是不符合高等教育的科学规律的,也与教育部在制订《方案》时所秉持的“尊重高等教育规律”不相符。整齐划一的指标体系,固然从教育行政管理的角度而言是很有效率而且方便的,但是从高等教育自身的特点和规律出发来考察,这些指标体系往往难以反映出各个学校办学的特色和对社会的实际贡献,也难以反映出对各个高校的真实社会评价。一个可以设想的结果是,各个高校按照《方案》的指标体系的要求提交有关证明材料,而这些证明材料并不能全面反映各个高校的办学特色和发展趋势;同时,那些能够反映各个高校办学特色和特殊社会贡献的指标又难以体现在指标体系中。这种“计划经济式”思维倾向的指标体系最终可能并不能达到对我国高等教育现状的科学、准确而客观的把握,也不能对我国高等教育的趋势有一个科学的、符合高等教育规律的认识。结果是,那些社会评价较高的高校,其办学特色和社会贡献被淹没在这些整齐划一的指标体系中,同时为了迎合和达到教育部《方案》的指标体系设计的标准,各个高等学校可能逐步努力向这个指标体系靠拢(尽管这种努力达到《方案》要求的行为肯定会带来某些积极的后果),结果是丧失了自身的办学特色和独特社会价值,导致这些高等学校在社会评价中的地位降低,尽管在教育行政管理部门看来这些高校取得了符合指标体系的“进步”。

  从国外大学的办学状况来看,各个大学为了提升自身在社会评价中的地位,都在努力发扬和塑造自身的特色,并不刻意追求全部学科、全部办学领域的齐头并进式的发展,而历史经验证明,那种齐头并进式的发展模式,其实是不符合高等教育发展的规律的。一个非常能说明问题的案例是,我国近年来兴起一种大办综合性院校的潮流,这种潮流从整合教育资源、提高教育效率的角度自然是无可厚非的,但是各个地区的高校,不顾自身发展的历史性、不考虑自身办学特色的独特社会贡献,仅仅从扩张教育规模、扩张热门学科的目的出发,大量进行不科学的院校合并和新学科设置,结果导致我国高等教育资源不但没有得到有效和有机的整合,反而使高等教育建设在低水平上重复,这同我国经济建设领域在计划经济时期为争夺资源而进行重复建设结果导致效率低下的历史状况有惊人的雷同。如果教育部的《方案》并没有鼓励各个高校办出特色、鼓励高校在办学方面创新的倾向,而是试图用一套整齐划一的指标体系来衡量所有高校的业绩,那么可以想见,各个高校必然在这种激励之下走向一种“标准式”的发展模式,学科的低水平重复建设将不可避免,而那些具有自身办学特色并拥有较高社会评价的学校将逐渐泯灭其独特风格和特色,最终导致我国高等教育发展出现一系列负面问题。

  

  二、教育评估指标体系的设计与可操作性

  

  《方案》中设计了非常详细的一级指标和二级指标体系,并赋有相应的权重和等级标准。看起来,《方案》的定量分析体系是非常科学的,而且非常系统,几乎罗列了我们可以想象的所有内容。但是仔细推敲,我们可以发现,这些指标体系的设计和等级标准的设定都有很多何以商榷的地方。

  第一是等级标准的制订用语含混,主观性很强,不同等级之间很难有准确的划分,可操作性受到很大影响。比如在第一个一级指标“办学指导思想”中,设有两个二级指标“学校定位”和“办学思路”。其中“学校定位”的“主要观测点”是“学校的定位与规划”,其对应的参考权重为1.0,而其等级标准是:“A级:定位准确,学校发展规划[1]科学合理,并有效实施”,“C级:定位基本准确,有学校发展规划,并付诸实施”[2]。在A级和C级这两个差别很大的等级之间,并没有明显的可以操作的区分,仅仅依靠“基本”、“有效”这些含混的概念来加以区分;因此,在教育行政部门派出的教育评估小组眼里,“定位准确”和“定位基本准确”如何加以区分,“发展规划科学合理”和“有发展规划”如何加以区分,“付诸实施”和“有效实施”如何加以区分,肯定是一个见仁见智的问题,很难作出客观的判断,而且肯定会给高校带来极大的困惑。A级和C级都如此难以区分,那么处于之间的B级的标准就更加扑朔迷离、难以把握了。因此,教育部试图依靠这些表述模糊的指标体系来衡量各个学校的办学业绩,实在是令教育部教育评估领导小组的成员勉为其难。再比如,在“办学思路”这个二级指标下,有两个观测点:“教育思想观念”和“教学中心地位”,前者的等级标准是“A级:具有先进的教育思想观念,办学思路明确,质量意识强”,“C级:注重先进教育思想观念学习与研究,办学思路清晰,有质量意识”。在这两个相差悬殊的A级和C级之间,区分的标准非常含混,而且何谓“注重先进教育思想观念学习与研究”,何谓“有质量意识”,都令人难以把握,甚至文意都令人难以理解,更不必说定量的评价了。

  综观整个《方案》,除了那些极容易用数字表示的指标外(比如生师比、教师中有硕士和博士学位的比例、生均图书、生均运动场面积等),大量指标的等级标准设计非常含混[3],把握十分困难,不易于进行客观的科学的判断,极具有主观性;同时,这也给教育评估部门的实施评估带来很多困扰,甚至给某些教育行政官员的某些不正常行为留下空间。指标体系和等级标准的设定含混,也从另外一个角度说明了:高等教育的很多实质性方面并不是可以用数字量化的,那种定量的、似乎科学的评估方法,在实施层面上会面临各种不同的困难。从高等教育自身的特点和发展规律来看,其教育业绩和发展特征很多是不能用数字衡量的,单纯的定量评估难以(或根本不可能)反映高等学校自身的价值和趋势。北京大学在历史上所发挥的特殊作用以及对我国新文化运动和文明转型的巨大作用是难以用定量方法来测定的;同样,蔡元培先生、梅贻琦先生、张伯苓先生等的办学思想对北大、清华和南开以至于中国高等教育的历史性影响,也是难以用数字量化的。试图用数字来管理和提升高等教育,这种指导思想本身值得反思。而真正能够促进我国高等教育发展的力量,是教育行政管理部门的合理引导和高等学校之间的有序竞争。

  

  三、高等教育发展与教育行政管理:特色、引导和竞争

  

  高等教育与初等教育有很大的不同。初等教育,包括我们现在提出的九年制义务教育,本身带有知识普及的色彩,目的是提升全体国民的文化水平,塑造能够适应社会发展的合格的建设者;而这种知识普及的定位,使初等教育必然出现较为整齐划一的教育模式:在教材使用、教师资格、办学指导思想、办学条件等方面,必然有一个较为整齐划一的要求[4]。而高等教育的目的是培养适应未来国际竞争和科学发展趋势的更高级人才,在初等教育的基础上,高等教育更强调教育的多元性、独立性和创新性,如此才能适应未来全球化竞争的需要。对于高等教育而言,可以允许存在多种办学模式和多元化的办学指导思想,以此来鼓励各个高等学校努力创新,办出特色,而不是追随一种固定的统一的模式。

  实际上,高等学校之间的区分是非常明显的,这种区分,既与各个大学的定位有关,也与其历史传统和积淀有关。比如,有些大学以博雅教育与通识教育为主,这些大学注重对学生的全面素质的培育、注重人文精神的塑造、注重对学生精神境界的提升;而有些大学以专业教育为主,强调学生的专业素质和专业基础,强调未来学生在职业生涯中的竞争力。这两种大学对我国教育发展都是非常必要的,这两种特色也都值得保持和发扬。通识教育型的大学与专业教育型的大学各有各的价值,不可厚此薄彼,而且在某种历史条件下,这两种大学可以互补和互相渗透,但这种互补和互相渗透必然是在其历史发展过程中,根据历史条件和历史要求而作出的自然的抉择与演变,不是教育行政管理部门强加的结果。再比如,大学中有注重学术研究的“研究型大学”,也有注重教学和知识传递的“教学型大学”,这两类大学的宗旨、行为、社会价值都是不同的。“研究型大学”注重学术成果对社会和学术事业的贡献度,注重大学教师和学生在研究能力上的提升,注重大学在世界学术界的学术声望;而“教学型大学”则注重专业知识的传递,注重对学生的专业培训,注重学生未来职业技能的培养。这两种大学定位的不同也就决定了学生培养模式和办学侧重点的不同,自然,这两种大学模式在某些方面完全也完全可以互补和互相渗透。教育部的《方案》及其指标体系并没有反映出不同类型的大学的特色和办学侧重点,而是试图用一套整齐划一的指标来衡量所有的大学,这是不符合高等教育发展的实际的,对促进我国高等教育、促进大学多元化发展也是没有益处的。《方案》的指标体系必须尊重各个大学和各类大学的自身特征和发展规律,必须鼓励各个大学在办学上的多元性和创新精神,必须充分意识到并尊重各个大学在历史上长期积淀的办学特色和独特办学宗旨,以使得我国高等教育出现多元并举、各具特色的繁荣局面。

  教育部的《方案》应该鼓励各个高等学校之间的竞争,并加以适当的引导和规范。历史经验,尤其是西方发达国家高等教育发展的历史进程表明,高等教育的发展有赖于大学的独立性、大学之间的有序的竞争以及教育行政管理部门的合理引导与规范。大学的独立性,保证大学的学术工作和教学工作得以健康地展开,(点击此处阅读下一页)

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