钱民辉:论民族教育研究对铸牢中华民族共同体意识的理论贡献

选择字号:   本文共阅读 73 次 更新时间:2021-01-24 22:14:33

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钱民辉  

  

   内容提要:我国民族教育研究有三大理论范式,其一是“整合范式”,依次有“多元一体化教育理论”和“多元文化整合教育理论”;其二是“生态范式”,包括“位育观”“文化自觉说”和“共生教育论”;其三是“结构化范式”,“意识三态观”属于这一范式。笔者以中华民族共同体意识为核心,通过对这些理论范式的分析发现,整合范式形成铸牢中华民族共同体意识的文化基因;生态范式中的位育与共生思想是铸牢中华民族共同体意识的人文基础;结构化范式则有利于提高铸牢中华民族共同体意识的个体能动性。总体上看,所有民族教育理论建构的逻辑起点均源于“中华民族共同体意识”,而其终极目标则指向“铸牢中华民族共同体意识”。笔者认为,这不是一条巧合的逻辑线索,而是一种历史的必然选择。

   关 键 词:铸牢中华民族共同体意识;民族教育研究;整合范式;生态范式;结构化范式

  

   中华民族具有五千年的文明史,走到今天为何经久不衰,反而越来越强大?人们给出的理由多种多样,但其中一个最经得起检验的理由就是“中华民族共同体意识”的核心作用。西方著名的中国问题研究专家、哈佛大学东亚研究中心主任费正清就曾指出“中国人很早就具有强烈的历史感和政治大一统的理念”[1]16。这句话只说对了一半。这是在个体层面上看到了中国人的“天下”理念和“四方为夷”的差序格局(“中心—边缘”结构),而没有在整体层面上看到中华民族共同体意识的持久和强大。当然,这是西方人看中国的局限性,他们原子化社会的特点使其形成了见树不见林的习惯性思维,以此看待其他文明也就不足为怪了。可以说,费正清对于中国的研究在西方学术界是一个里程碑,至今亦有“费正清中国学派”之称,但费正清所揭示的历史中国,也是对当今西方研究当代中国的一个“误导”。举例来说,费正清认为中国人是由于对西方世界极不熟悉才将自己看作唯一的中央文明国家,而将其他文明国家看作“四夷”,这在当时确是如此。但中国自近代遭受西方列强的重创之后,在疼痛中觉醒并开始从“以夷制夷”、取法他国到革故鼎新、自强不息,走上了一条后发的现代化道路。因此,我们可以客观地说,西方人对中国的了解远不及中国人对西方的了解。正因为了解,我们才清醒地认识到中国应当走一条什么样的道路,怎样才能坚持走下去,让中华文明发扬光大并惠及全人类。

   正因如此,在党的十九大上,习近平总书记站在历史的高度、时代的高度、战略的高度上提出了“铸牢中华民族共同体意识”这一伟大号召。作为民族教育工作者,该如何响应和践行这一伟大号召,成为我们当前最重要的攻关课题。本文从以往的民族教育研究中,对围绕“中华民族共同体意识”的教育实践而展开的理论探讨进行提炼和总结,目的是想通过民族教育的研究范式和理论洞识,为“铸牢中华民族共同体意识”的教育实践提供理论指导。

  

   一、整合范式:形成铸牢中华民族共同体意识的文化基因

   在学术界,由于中华民族共同体涉及“多元”与“一体”的关系,因此多有争论,其缘由究竟为何?欲回答之就不得不提到一个历史悬疑的问题,即何为“中华民族”,何为“多元”,何为“一体”?抛开神话说,对这些问题的回应仅在文明起源上就有诸多说法。如,有中国史学家依据考古发现中华文明的起源可向上推至距今4000~5000年[2],甚至更早[3];也有西方史学家只将中国文明社会的起源设定在商周之际,至多也只是推到夏朝。[1]13-26概观这样的论争都有证据,但均不充分。那么,究竟何为“中华民族/多元/一体”?从历史事实上看,还是有线索可循的,如从多民族到中华民族、从多国(春秋战国)到秦帝国的统一。当然,这在名称上是比较混乱的,也难怪梁启超在1901年刊文《中国史叙论》中说道:“吾人所最惭愧者,莫如我国无国名之一事。寻常通称,或曰诸夏,或曰汉人,或曰唐人,皆朝名也;外人所称,或曰震旦,或曰支那,皆非我所自命之名也。”[4]近代以来,关于“中华民族”“中国”的考证和论争其实也反映了中国传统知识分子的本性,即我(国)族意识或称社会责任。孔子曾说:“名不正,则言不顺”,后来的知识分子无不是重名轻物,以至于还形成了公孙龙等这样的名家,专玩名堂,可见正名对后人的影响之深[5]。因正名关涉认同,这也是学术界在名分——“多元”与“一体”——上争论不休的渊薮。

   民族学界在讨论“多元”与“一体”的问题时虽参照史学界的研究和观点,但一般会从整体上把握中华民族的起源和发展历史,费孝通先生就是按照这种方式提出了“中华民族多元一体格局”这一概念。他依据地理单元、族群溯源、考古发现、核心族群、演变分期、族群融合这几个方面考证了中华民族多元一体格局,总结出6个特点并做了进一步说明:(1)中华民族多元一体格局存在一个凝聚的核心,即华夏族团和在此基础上形成的汉族;(2)少数民族中的很大一部分人从事牧业,汉族主要从事农业,从而形成不同的经济类型;(3)汉语已逐渐成为各民族共同的通用语言;(4)汉族的农业经济是形成汉族凝聚力的主要来源和民族融合的重要因素;(5)各民族之间在人口规模上大小悬殊,汉族占绝大多数;(6)中华民族成为一体的过程是逐渐完成的,先有各地区的“初级的统一体”,又形成农牧两大统一体,最后形成以汉族为核心的“大一统”的格局。[6]31-36这种解释很少受到挑战,其原因在于费孝通先生的论证首先是基于整体观和发展观,而不是西方社会的原子观和二元对立观;其次是依据经得起推敲的地理和历史事实进行了充分的论证,而不是偏于一隅的发现或逻辑推理;最后,中华民族从多元到一体包含着从民族认同到国家认同的多元融合的文明进程。

   尽管费孝通先生对“多元一体”的考证和观点得到了普遍认同,但民族学界仍存在争论。人们已经将中华民族多元一体看作取得共识的基本法则,但在“多元”与“一体”的关系上似乎存在一种选择性法则。有人担心过多地强调“一体”会弱化多元,因而开始强调“多元”与“一体”的并存关系,同时也流露出将各少数民族的多元问题政治化的倾向。于是,北京大学马戎教授担心这样的讨论会形成一种“二元对立”的思维,担心会走向苏联民族自决之路的泥沼,因此提出民族问题要“去政治化”和坚持“文化多元与政治一体”的观点。[7]这样的观点虽引起了更加激烈的争论(如对“和而不同”的理解,对“文化化”与“政治化”的区分,对“族群”与“民族”的名分讨论),但有一点值得肯定,其对于维护“中华民族共同体意识”无疑具有积极意义。

   上述讨论虽然是不同学术观点的碰撞,但笔者倾向于从文化意义上理解和认识中华民族的文化多样性问题,从政治意义上理解和认同中华民族共同体意识。其实这两者之间的关系非常紧密,例如,中华民族共同体意识一定是建立在中国所特有的多元文化基础之上的。在今天看来,中华文化不仅是中华文明五千年的历史遗产,而且是能与世界文化对话的、与时俱进的、活态的话语体系。总之,不论是历史文化还是当今的中国话语体系,都需要教育这个载体才能得以传承、发展和创新。那么,民族教育自然就承载着铸牢中华民族共同体意识的历史使命,而其对这一历史使命最初的反映是建立“多元一体化教育”的理念与实践模式[8]。

   “多元一体化教育”理念受到了费孝通先生的“中华民族多元一体格局”思想的启发,其目的是通过民族教育让受教育者正确认识中华民族“多元”与“一体”的关系。对此,林耀华教授曾说过,“多元一体”这个核心概念在认识中华民族构成格局方面是有力的工具和钥匙。[6]305对中华民族“多元一体”的正确认知,既有助于解决少数民族成员在身份认同、民族认同和国家认同上存在的盲区和困境,又有助于解决各民族文化上的多元与国家政治上的统一之间如何平衡的难题。如此看来,中国民族教育从一开始就承担着“铸牢中华民族共同体意识”的历史重任,而其怎样完成这一历史重任的问题就摆在了所有民族教育研究者的面前。在理论方面,滕星教授在“多元一体化教育”的基础上经过进一步的提炼,结合民族教育的实际提出了“多元文化整合教育”的理念。该理念的中心思想是:一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时,不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能,同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。[9]对此,有研究评价说多元文化整合教育理论从主体民族与少数民族的“关系”视角,立足于双语、双文化的融会贯通,建立起从个体到国家层面的宏观教育理念,为形成一个多民族国家内部的多元和统一的辩证关系提供了有益参考。[10]王鉴与万明钢也指出,尽管在不同时期各有侧重,但中国历来都是多元文化与一体教育交错发展,因此多元与一体能达成一种辩证关系。而西方少数族裔主要来自移民,强调多元性难免会削弱一体性,反之亦然,二者形成了矛与盾的关系[11]。

   笔者也认为,“多元文化整合教育”在性质上不同于美国教育的“大熔炉理论”,后者不处理“多元”与“一体”的关系,而是以文化霸权的方式将不同移民、族裔同化成所谓的“美国人”。多元文化整合教育正是抓住了“多元”与“一体”的辩证关系,在尊重“多元”与“和而不同”的前提下,建设共同的中华民族大家园。所以,“多元文化整合教育”理念才能在民族教育的实践中发挥作用,具体体现在文化选择、课程设置、双语教学、乡土教材开发、身份认同和学校文化建设等多个方面。从实施效果来看,共同的大家园——国家的概念通过多元文化整合的民族教育,以和风细雨、潜移默化的方式进入少数民族地区,学校教育不仅提高了少数民族成员的现代文化素质,而且使得中华民族共同体意识内化于受教育者的心智结构、情感结构和认同结构,其结果是将个人、民族、国家整合为一体,形成铸牢中华民族共同体意识最稳固的整合型文化基因。

  

   二、生态范式:位育与共生是铸牢中华民族共同体意识的人文基础

   从上文我们了解到,中华民族共同体意识是“多元一体化教育”和“多元文化整合教育”理念产生的逻辑起点。这也启发了许多学者从人文主义教育的角度探讨中华民族共同体意识的内生秩序和过程逻辑。从民族教育的功能来看,培育和稳定中华民族共同体意识的重点应该是人格教育。如果不从人格教育抓起,作为个体就会出现认知失调、情感不稳、是非不分,最终导致人与自然、社会、文化不能和谐相处。若是如此,何来中华民族共同体意识?

   潘光旦先生早在20世纪40年代就曾提道:“教育只有一个目的,就是每一个人的人格培养。”[12]369那么,如何培养一个人的人格呢?潘光旦先生提出了中华民族人格养成的“位育之道”。“位育”一词来自《中庸》的“致中和,天地位焉,万物育焉”,再解释为“位者,安其所也;育者,遂其生也”,实乃“安所遂生”之意。其核心思想是,人与环境的关系不是被动的适应或顺应,而是相互作用的关系。教育必须能够使人“安所遂生”,否则只是“办学”而不是教育。[12]48-49而这种教育的关键就是人格的养成,如果人格不成熟,徒掌握了科学技术可能会破坏环境。为此,潘光旦先生的“位育”教育思想为民族教育的重点带来诸多启示——培养民族成员的人格,使其能正确掌握和使用科学技术服务于人类社会,能建立起国家认同感并热爱国家,能与自然环境和社会环境产生和谐互动。只有这样,才能达到潘光旦先生寄希望于未来的“安所遂生”的位育目标,从而打牢中华民族共同体意识内生秩序的人文基础。

中华民族的“位育之道”强调的是人与文化、环境的相互作用与和谐关系,而费孝通先生的“文化自觉”则是“位育之道”的另一种表达。费孝通先生曾说过,中国是有56个民族的国家,不是西方人所说的“马赛克”,而是一个民族大花园,民族与民族之间的文化接触和人(族)际交往从未停止,(点击此处阅读下一页)

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