刘怡:从“儿童中心”到“国家立场”:20世纪50年代儿童观的重塑

选择字号:   本文共阅读 218 次 更新时间:2020-10-23 10:29:57

进入专题: 20世纪50年代   儿童观   儿童中心   儿童形象  

刘怡  

   摘    要:

   20世纪50年代,新中国的儿童观经历了由“儿童中心”向“国家立场”的转型。总体上,新中国的儿童观重塑以“从新民主主义向社会主义过渡”为主体方向;实际完成过程贯穿整个20世纪50年代,与过渡时期总路线的酝酿和提出、整风运动到反右派斗争的开展,及“大跃进”运动的进行密切关联。新中国儿童观的重塑,由多方面的“破”与“立”共同完成:以批判陶行知及其教育思想为中心的儿童教育理念的破旧立新,实现了国家理念的明确“定位”;以张乐平笔下的三毛由“旧时代的小瘪三”到“新中国的好儿童”的转型历程为代表,新中国儿童文艺工作者完成了舆论宣传方面的“跟进”。作为过渡时期的20世纪50年代,对由五四新文化运动以来在儿童教育和文学领域已形成风尚的“儿童中心观”进行了灵活性改造与重置。注重儿童个体发展及个性表达的“儿童中心观”逐渐被强调儿童的政治、阶级共性的“国家立场”所取代;新的儿童观所形塑的符合新中国意识形态要求的新儿童,也逐渐呈现出政治化、成人化的倾向。

   关键词:20世纪50年代; 儿童观; 儿童中心; 儿童形象;

  

   晚清以来,尤其是在五四新文化运动期间舆论革命的助推下,中国儿童始被“发现”。中国儿童逐渐走出成人与家庭的荫蔽,被视为是“自有独立的意义与价值”的“完全的个人”。1长久以来被忽视的儿童的身体、心理及情感,成为多方言说的中心。胡适以国民对待儿童的态度为考察国家文明程度的重要依据,2鲁迅视“童年的情形,便是将来的命运”,3身担国家文明、未来之重责的中国儿童,开始从附属变为“中心”。儿童的重要性既被张扬,儿童丰满的生活世界则成为值得重点探究的宝藏,周作人、丰子恺等欣赏儿童的童谣稚语,颂扬儿童的聪耳慧眼,继而表达了儿童崇拜及儿童迷恋之态度。4经由热闹的舆论形塑,“将儿童置于中心”成为引领时代的先进话语。随之,儿童成为文学理论家、创作者以及教育工作者“开疆辟土”的重要领域。“用儿童本位的文字”,由儿童的感官以直诉于其精神堂奥的儿童文学,于20世纪20年代诞生且日渐成熟起来。5儿童的心理和智力,儿童的想象与情感,成为儿童文学创作的重要准依。6“以儿童为本位”逐渐成为儿童文学创作实践的共识,并促成中国近现代儿童文学的迅速发展。7

   与此同时,在教育领域长期被轻视的儿童心理和教育,成为有远见者重点耕耘的园地。1919年,在哥伦比亚大学获得教育学硕士学位的陈鹤琴,结束了留美求学生活,回国投身中国的教育事业。基于国内教育工作者多关注高等、中等、师范教育的现状,陈鹤琴决心在儿童心理研究和儿童教育事业兴办方面“施展抱负”,以期开辟个人的道路,成为儿童教育的专家。81919年美国教育家杜威访华,随之在中国教育界掀起热潮。陈鹤琴、陶行知等儿童教育研究的同道挚友,对杜威提倡的“以儿童为中心”的教育理念进行了本土化改造,由此奠定了中国现代儿童教育理念与实践的基础,儿童成为教育的中心,儿童教育之于整个教育系统的意义被认可。

   受救亡图存的时代主题所驱动,多方政治力量开始关注儿童,并将儿童视为民族国家的未来和希望。国共两党均推行了一系列发展儿童福利、儿童教育、关注儿童健康的政策。受英美日等国纷纷确立儿童节的影响,1931年,中华慈幼协会提出设立中国儿童节的请求,得到国民政府的审核通过,随后,四四儿童节被确立为中国的法定节日。1932年开始,各地党政机关和儿童教育部门纷纷开展多种形式的儿童节纪念活动,在对儿童进行爱国主义教育的同时,儿童游乐场所、医疗、慈善机构也切实让儿童享受了一些优待和福利。9在抗日战争的背景下,中共在苏区开展了一系列纪念四四儿童节的活动,并试图最大限度地惠及更广泛的儿童。10国共两党及其他政治派别、群体所推行的相关政策及活动促成了“儿童中心观”的一些基本特征——强调儿童作为人的权利,尊重儿童的独立性,珍视儿童的能量,认为儿童应受到更好的保护——由话语讨论向政治实践转变。

   在中共领导的地区,儿童以儿童团的形式被组织起来,他们担负起劳动生产和战争宣传的政治任务,为民族国家贡献自己的力量。很显然,中共的儿童政策参考了苏联教育模式——注重儿童的政治教育,以培育出适应社会发展之需的儿童——较之强调儿童个体、本真的五四“儿童中心观”已发生了重要变化。但在复杂的政治形势下,中共所开辟的新民主主义话语及实践体系——试图争取一切可团结的力量,征用一切有利因素以完成反帝反封的革命任务——暂时搁置了中共阶级革命范畴内的儿童观与五四“儿童中心观”之间的潜在张力。即便中共试图以政治教育及生产动员等方式培养儿童的政治担当,董纯才、徐特立等中共教育工作者还是表达了对“成人本位”的警惕,他们强调儿童教育要“以儿童生活为中心”。11同时,作为民主党派的重要代表,陶行知的儿童教育理念和实践也在一定程度上被中共认可并推崇。在战争频仍时期,中共将“儿童中心观”视为重要的历史资源,并对其进行诸多正面征用,在新民主主义的框架下,本质迥异的五四“儿童中心观”与中共革命实践实现了合流,二者之间的界限变得模糊。

   上述过程共同造成了由西方引入的“儿童中心观”在中国的落地生根,实现了传统儿童观的近现代转型。“儿童中心观”取代了传统中国将儿童视为“成人之附属”的观念,成为不可逆转的大势所趋。溯源自西方、在五四“发现个人”的舆论革命助推下受到关注的“儿童中心观”,随后在近代中国救亡图存的时代主题下,为国共两党的政治实践所容纳,尤其是中共新民主主义革命实践对其进行了诸多正面征用,继而形成了1949年以前中国的主流儿童观——它对五四“儿童中心观”既有继承亦有发展,契合社会精英参与形塑的舆论风尚,并被官方政治体系所容纳,代表了一种趋势和方向;社会个体的儿童观则更加复杂庞杂,传统立场表现出强大的延续性和顽固性。二者是“应然”与“实然”的关系,并不完全同步契合,前者则是本文的讨论主体。

   中华人民共和国成立后,国际国内的政治形势发生了一系列重大变化。在外,国际冷战格局逐渐形成;在内,从新民主主义向社会主义过渡构成了政治变迁的主要线索。中国共产党所建立的新的政治体系需要与之相适应的人、事、物来支撑维系,12新中国需要培育有明确意识形态归属的新儿童作为“接班人”。溯源自西方、曾经引领时代潮流,在新民主主义时期被中共所接纳的“儿童中心观”,在新中国不合时宜之处愈加凸显,被搁置的性质之异也有待重新审视。

   有关20世纪中国儿童观变迁的研究,多展示了新中国成立后所形塑的新的儿童观与“旧有的经验”——五四新文化运动以来经由本土化而生长起来的“儿童中心”等先进的儿童观念——之间的断裂。相关研究以明确的政治事件为分水岭,按照清晰的时段划分出泾渭分明的儿童观——它们几乎与政治之“变”同步发生。新中国以鲜明的国家、政治立场完成了对五四以来所形成的近代儿童中心观的置换,形成“国家框架”下的革命儿童观,并在20世纪60年代尤其是“文革”时期发展到顶峰,儿童的率性生活被“革命生活”所替代,曾被“发现”的儿童遭遇了异化。13既有研究呈现了新中国儿童观的转型结果,却并未探究转型发生的过程和机制。实际上,中华人民共和国成立之初,新政权与多元杂糅的历史经验之间的关系极其复杂,20世纪50年代中国的转型历程贯穿着各种新旧因素的交织、拉扯,存在诸多可能性。越来越多的研究者意识到要“跨越1949”,以“延续和断裂”的视角来观察20世纪50年代的中国。14如果说新中国的儿童观经历了由“儿童中心”向“国家立场”的转型,那么,作为过渡时期的20世纪50年代,如何处理那些在思想、实践层面与新国家的意识形态并不完全合拍的旧时代印记,又对多种历史资源进行了怎样的改造、征用及整合?本文将以新中国儿童观的重塑过程及机制为中心,来观照20世纪50年代中国社会转型的问题。

   新中国儿童观的重塑,由20世纪50年代发生的多方面的“破”与“立”共同完成:以儿童教育为中心的国家理念、立场的明确“定位”;以典型儿童形象塑造为中心的舆论宣传的“跟进”。总体上,20世纪50年代政治变迁的重大线索,即从新民主主义向社会主义过渡的这条政治主线,构成了儿童观演变的主体方向。1956年前后,随着三大改造和第一个五年计划的提前完成,政治、经济上基本实现了从新民主主义向社会主义的过渡。然而在社会思想观念层面,旧有历史经验的延续性、顽固性,造成了向社会主义过渡的“时间差”。包括儿童观重塑在内的思想文化层面的“向社会主义过渡”进程,贯穿于整个20世纪50年代。从整风到反右派斗争的开展,及至“大跃进”运动的发展,一环扣一环的政治运动所关涉的不同政治主题,也无一不对儿童观的变迁产生影响。本文将循上述线索,基于中央文献、档案、报纸、口述访谈等多样化的一手资料,考察新中国儿童观的重塑逻辑。

  

   一儿童教育理念的破旧立新

   国家如何看待儿童,便会主张如何培养教育儿童。国家所提倡的儿童教育理念及出台的相关政策,一定是与国家意识形态相契合的。中华人民共和国成立之初,陶行知的教育思想依然是儿童教育的重要支柱。五四新文化运动以来,陶行知、陈鹤琴等教育家将由杜威所提倡的“儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来”15的教育思想与中国本土化实践相结合,发展出“生活教育”“活教育”等教育理论,并开展了系统的教育实践,继而构建出中国近现代儿童教育的基本体系——儿童成为教育的中心;教育的重要目标是为了儿童的全面自由发展;生活、社会和实践都是重要的教材。由于契合近现代中国“救亡图存”的时代主题,无论是国民党开展的新生活运动,还是共产党在苏区进行的教育改革,均在一定程度上吸收、践行了陶行知的教育主张。1620世纪40年代中后期,陶行知作为著名的民主派人士,成为中共力图争取的反对国民党统治的“第二条战线”的代表性人物。1946年7月,陶行知逝世,中共在延安发起了一系列悼念陶行知的活动——毛泽东和朱德发来唁电,举行追悼会,将延安中学改名为行知中学,延安《解放日报》出版纪念陶行知专刊17——称陶行知为“亲密的政治盟友”,是“人民教育家”。由于受到官方认可,加之在儿童教育领域内的专业影响力,陶行知等人在儿童教育方面所奠定的基础,在新中国成立初期得到了继承。1950年7月,《人民教育》发表纪念陶行知逝世四周年的文章,称陶行知的教育思想和经验是属于中国人民教育的一份“宝贵的遗产”,他的诸多教育主张“充满革命的民主的精神,而且很多是今天仍然继续适用的”。18此外,陶行知的众多学生及旧友,在新中国的教育界担任重要职务,成为教育系统不可忽视的力量。19再者,新中国成立之初的儿童教育工作者多在新中国成立前接受师范教育,深受陶行知教育思想的影响;在新中国的幼教文件中,有关儿童教养原则和培育方法,均可见陶行知教育理念的重要影响。

   很显然,陶行知的教育理念之所以受到中共的推崇,与其属于“新民主主义范畴”的性质有关,它曾经与新民主主义理论与政权特点相契合。然而,随着新中国成立后政治变迁的发生,陶行知的教育理念很快就显得不合时宜。首先,新中国成立后在外交上一边倒,在政治、经济、思想、文化等方面“以苏联为师”的同时,与英美等西方国家坚决地划清界限。其次,中央高层有关新民主主义的认知和定性也在调整,围绕山西发展农业生产合作社20等事件的争论,有关新民主主义向社会主义过渡的问题,已经在政治和经济领域有所体现。如此情势下,陶行知的教育思想中的“历史包袱”亟待重新整理。1951年开始,陶行知及其教育理念开始受到批判。

对陶行知的批判,可分为两个阶段,分别由武训问题和杜威问题引起。1951年,文艺界由对电影《武训传》的批判,发展至对曾经盛赞过“武训兴学”的陶行知的政治定性,陶行知成为必须被批判的对象。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:史林. 2020年04期

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