张博:“语素法”“语块法”的要义及应用

选择字号:   本文共阅读 170 次 更新时间:2020-09-04 09:42:37

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张博  
要在二语学习的过程中大量接触典型语境中的习用性语块。因此,在汉语教学中要大量输入日常交际常用的,尤其是有特定表达功能的语块,如在自我介绍、询问、请求、允诺、赞同、不认可、安慰、建议等日常表达中常用的语块。目前语块教学在很大程度上更注重成语、四字格或典型的惯用语等,词汇大纲和教材对这些语块较多列入词表,教师通常也会在课堂上重点讲解和操练;而口语中功能性强的习用语块在教材中却出现得不够,即便出现了,也未必会列入词汇大纲,作为重点教学的词语。以《新汉语水平考试大纲》(国家汉办/孔子学院总部编制2010)来说,所收5000个词语中,就有大约120个成语和四字格,其中有不少并不常用,在《现代汉语常用词表》(2008)中,频序位于20000之后,例如“爱不释手、饱经沧桑、锦绣前程、空前绝后、苦尽甘来、深情厚谊、天伦之乐、无精打采、无可奉告、无理取闹、知足常乐”等;有的甚至没有出现于该词表,如“飞禽走兽、锲而不舍、悬崖峭壁”,这意味着其频序可能在56008之后7。而《新汉语水平考试真题集》二、三级试题中,出现过一些日常交际中经常使用的语块,如,说明情况趋稳变好的“没事了”、用来安慰对方的“慢慢来”、询问原因的“怎么回事”、谢绝别人帮助的“不用了”等(例见张博2015),可《新汉语水平考试大纲》却未予收录,这反映出汉语第二语言教学对口语习用语块关注不够。这类语块汉语母语者可以不教自会,对二语学习者来说却未必如此,因为二语者不可能有母语者那样丰富的语境化输入,而这类语块在语义上又具有特异性,很难从构成成分的字面义推知整体意义;使用时不能依据语法规则生成,必须整存整取。因此,教学中应当充分重视这类常用语块,重视其在结构上的整体性和在日常交际中的功能价值,给学习者提供更多的机会接触并使用这些语块,为发展学习者的惯用表达技能提供条件。

   3.2.2侧重语言成分的关联性

   语块法教学除了要满足学习者“直接的功能性需求”,还要满足其语言表达“流利性”的需求,发展学习者基于范例的语言表征系统。基于范例的系统益处是语言加工的速度加快,因为在这个系统中,语言表达单位变长,数量减少了,这样的语言单位可以作为一个完整的整体发挥作用,不需要过多的内部计算,对于能力有限的外语学习者来说,可以有更多的注意力资源投入到其他方面,包括信息的表达方式、说话内容的安排等。(Skehan 1998/1999:89)这就要求在选择教学语块时,除了要考量语块整体的习用性,还要格外重视语言成分的关联性。两个及以上的语言成分,只要经常作为“连续或非连续的序列”在语境中出现,有较强的关联性,则可以不必过多考虑其组合是否可类推、是否有语义上的特异性等等,即便是可类推的规则性组合,语义较为透明,只要共现频度高,关联性强,同样可以处理为教学语块。例如,“进”“出”“上”“下”“来”“去”等作为趋向动词,可以普遍地用于诸多动词后(如“跑进/出/上/下/来/去”“拿进/出/上/下/来/去”),但显现义动词后只能用“出”,而且几乎离不开“出”;即便有时用了表示出现新情况的“了”,也大多可以替换为“出”(“发展中也暴露了/出许多问题”)。因此,尽管“V+出+N”是一种句法结构,可鉴于显现义动词与“出”的强关联性,可以将“V显现出”由语法项目改为词汇项目处理,也就是说,当课文中出现与“出”组合的“表现、呈现、显现、显露、暴露”等生词时,在词语教学环节可将其与“出”进行捆绑,整体输入并操练“V显现出”语块。对第二语言学习者来说,这样的语块教学策略有助于弥补其语法规则知识不足和缺乏语感的局限,“提高认知处理效率,使得语言流利度及复杂度向更高程度发展”(靳洪刚2017)。

   3.3应用“语块法”需要注意的问题

   3.3.1注重语块的典型功能和语境,防止过度操练引发错误

   语块法教学可能会面临一种危险,即,“基于范例的系统只能通过对整体的积累来学习,而且它很可能过于依赖上下文,因为这样的整体不能很容易地适应更复杂的意义的表达” (Skehan 1998/1999:89)。这就是说,语块作为语言成分的组合范例,是一个整体性语言单位,在使用上往往更为受限。因此,在教学中要特别注意凸显语块的典型功能和语境,不能过度操练,以防学生过度地不恰当地使用语块。

   James(1998/2001:199)在讨论教学重点诱发的错误(errors induced by pedagogical priorities)时,就曾援引一名学英语6年的新加坡学生过度使用习语的例子:

   Ann is a pupil who is unpopular with the other pupils.…Once Fatty was reckless and stepped her shoes. She scolded Fatty was as blind as a bat. And other pupils said that she was as proud as a peacock.…I tried to be friendly to her. Firstly I assisted her in her Chinese, because she was as poor as a church mouse at it.…At first she remained as cool as a cucumber and later she became as good as gold…

   在不足百词的语篇中,学生竟使用了5次“as…as”。James推测,这些当然不是自发的错误,学生之所以这样生硬地使用“as…as”,应当是为了迎合教师对教学重点的期望。

   在汉语二语学习者的言语表达中,也能发现某些语块多有使用不当的情形。例如8:

   (1)用化肥或农药对环境产生不好的影响,可是先解决不挨饿,以后追求健康,“绿色食品”也没关系。

   (2)中心是自己,自己满意那么,别人都没关系。

   (3)现在世界上的经济不太好,学多语言也没关系,反正对我们有好处。

   (4)我们总是关注自己,自己好的话,别人害怕饥饿的疾病也没关系。

   (5)我的汉语水平很低、不过他们没关系。

   (6)这时,服务员没有注意,旁边的人正在吃饭没关系,把大桌布摇开,那么飞灰去什么地方?

   汉语学习者使用不当的“没关系”,既在不同程度上偏离了“不要紧;不用顾虑”义,也违反了“没关系”的句法结构、功能及语境限制。这种普遍性的语块错误或许与课堂教学未能把握语块的典型用法且过度操练有关。

   如何在重视语块的同时又能准确把握语块教学的“法”与“度”?我们认为,冯胜利、施春宏(2011)创建的“三一语法”体系对语块教学具有重要的借鉴价值。“三一语法”虽然主要针对的是句法教学,但“结构是什么?用途是什么?典型的语境是什么?”的问题同样适用于语块教学。如果能清晰地概括出“没关系”句的形式结构、功能作用和典型语境,相信一定可以有效地预防或消解其使用错误。

   3.3.2注重提高学习者的语块意识

   语块数量巨大,而课堂时间却很有限,教师不可能把课堂时间都用于教授语块。因此,有学者认为,要把有限的课堂时间投入到提高学习者语块意识的活动上,通过提高语块意识,使学习者在课堂之外注意到更多的语块,从而促进语块的习得。提高语块意识的活动包括在文本中凸显语块、让学习者标出文本中的语块、提高输入频率等。(参房艳霞2018;王艺璇2019等)例如,在下面这段文字的阅读训练时,我们可以通过加下划线和着重号的方式9,标示具有整体性和习用性的语言成分,引导学生将较多的注意力分配到这些语块上。

   哥伦布发现美洲后,许多人认为哥伦布只不过是凑巧看到,其他任何人只要有运气,都可以做到。/于是,在一个盛大宴会上,一位贵族向他发难道:“哥伦布先生,我们谁都知道,美洲就在那儿,你不过是凑巧先上去了呗!如果是我们去也会发现的。”/面对责难,哥伦布不慌不忙,他灵机一动,拿起了桌上一个鸡蛋,对大家说:“诸位女士先生们,你们谁能够把鸡蛋立在桌子上?请问你们谁能做到呢?”/大家跃跃欲试,却一个个败下阵来。哥伦布微微一笑,拿起鸡蛋,在桌上轻轻一磕,就把鸡蛋立在那儿。/哥伦布随后说:“是的,就这么简单。发现美洲确实不难,就像立起这个鸡蛋一样容易。但是,诸位,在我没有立起它之前,你们谁又做到了呢?”

   这类做法的目的不仅仅是让学生注意到当前文本中的语块,其长远功效在于,提示学习者注意到,汉语中有些词语经常连用,构成一个语块,而且有些语块的意义未必是连用词语意义的简单加合。这样的长期训练可以帮助学习者提高语块意识,逐渐克服机械地加合词语字面义进行语言理解的惯性,养成整体理解、整体记忆、整体使用语块的习惯。

   3.3.3语块选择应注意针对学习者的语言错误

   语块教学在确定教学重点时,除了从语言本体的角度考量语块的习用性和语言成分的关联性之外,还要注意针对汉语第二语言学习者与语块有关的普遍性错误,包括搭配不当、成分遗漏和成分冗余等。例如,英语背景的汉语学习者在学过“打篮球”(play basketball)、“打排球”(play volleyball)等短语后,可能会将英语“play”与汉语“打”对应起来,从而产出“打足球”(play football)、“打钢琴”(play the piano)之类的不当搭配。针对学习者将母语短语逐词对译产生的普遍性搭配错误,生词教学中可以改变将“踢”“足球”或“弹”“钢琴”作为两个项目的惯常做法,直接将“踢足球”或“弹钢琴”处理为一个词语单位,以语块为基点进行操练。再如,李慧(2013)在学生作业及中介语语料库中发现,学生在使用“意味”时或者遗漏了其后的“着”,如例(7)、(8),或者其后误用“了”,如例(9):

   (7)这意味在此制度下有人远比别人富有,从而使资本继续循环、经济发展永恒。

   (8)这并不意味历史只在简单的重复自己并是在我们的控制之外。

   (9)然而,全球化得紧密国际关系意味了有可能随时恶化经济危险。

   该文指出,“汉语学习者并不是对‘意味’一词的语义理解有误,而是对‘意味’的用法欠缺了解。‘意味’一词做动词使用时一般与‘着’搭配,其搭配具有唯一性,从而构成‘意味着’这一限制性搭配。因此,我们认为‘意味着’可以作为一个整体呈现给学习者,但是教材一般在生词表中只呈现‘意味’一词,‘意味着’未作为一个整体呈现,学习者很难感知这一整体性单位。”该文的分析和建议颇有见地,使我们进一步认识到,第二语言教学中选择哪些语块作为教学内容或重点,学习者的语言错误是重要的参考依据。针对学习者的语言错误选择教学语块,不仅有利于“满足流利性和直接的功能性需求”,还能有效地消解学习者的语言错误,提升学习者语言表达的准确度。

  

   四 “语素法”和“语块法”适用性的多维分析

   综合上文讨论及相关研究可以看到,“语素法”和“语块法”作为词汇教学的两种重要方法或策略,在多个维度上各有侧重,形成互补。其适用性及互补关系可概括如下:

   从教学的根本目标或主旨来看,语素法侧重的是发展基于规则的词汇能力,语块法侧重的是发展惯用表达的技能。

语素法确定教学重点的主要标准是构词成分和构词模式的能产性、规则性,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《语言教学与研究》2020年第4期

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