张博:“语素法”“语块法”的要义及应用

选择字号:   本文共阅读 171 次 更新时间:2020-09-04 09:42:37

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张博  
在用语素法进行复合词语义结构分析、词语扩展或词法模式归纳时应侧重基于特定语素的能产性词法模式。

   基于特定语素的能产性词法模式有两种类型:

   1)基于同一语素项的能产性词法模式。例如:

   “名”+人或事物(出名的、有名声的人或事物)

   可扩展词语4:名人、名师、名医、名将、名角、名模、名厨、名嘴、名士、名牌、名产、名句、名篇、名言、名著、名品、名山、名胜

   动作行为+“室”(从事某种活动的房间)

   可扩展词语:办公室、自习室、阅览室、候车室、休息室、会客室、活动室、更衣室、画室、浴室、寝室、卧室

   2)基于同类语素的能产性词法模式。例如:

   事物+颜色(像某物的颜色)

   可扩展词语:雪白、枣红、草绿、金黄、天蓝、墨黑、铁灰、葡萄紫、象牙白

   事物+量词(事物的总称)

   可扩展词语:车辆、纸张、花朵、马匹、书本、船只、枪支、诗篇、人口、事件

   与定中、联合、述宾等抽象的语法结构相比,由特定语素按照同一词法模式构成的复合词,其内部语义结构规整分明,词法模式的结构义清晰显豁,易于为第二语言学习者所理解和把握,有助于其形成基于汉语构词规则的词义理解及词语生成能力。尤其是,同一语素项的构词模式比同类语素的构词模式更为直观,规则性更凸显,因此,教学中同一语素项的构词模式与同类语素的构词模式可以前后相继,在学习者已经习得若干同一语素项构词模式的基础上进一步引出同类语素的构词模式。例如,在学过“上车、上船、上山、上楼”“回家、回国、回校、回宿舍”等词语,并归纳过“‘上’+处所”“‘回’+处所”等构词模式后,在适当的时候,可利用扩展词语、猜测词义或归纳复合词结构义等方式,通过“进校、下海、插队、返校、入场、送站、来京、靠岸”等词语,使学习者进一步掌握具有“达至某处”义的“动作+处所”词法模式。

   以上两条基本原则与发展学习者基于规则的词汇能力最相关,最能体现语素法的核心要义。此外,从词汇学角度来说,语素法教学还应考量语素义与词义的关系以及词语意义的具体性等因素,赵玮(2016)的实证研究可以帮助我们认识这些问题,此处不再赘述。

   2.3应用“语素法”需要注意的问题

   上文立足于语素法的核心要义,着眼于汉语词汇特征讨论了语素法教学的基本原则。然而任何一种教学方法的有效使用,都需同时兼顾“教什么”“怎样教”“如何学”三个方面。因此,下面结合有关研究及其存在的问题,侧重从“怎样教”“如何学”的角度提出应用语素法需要注意的几个问题。

   2.3.1不宜将语素(或汉字)作为教学本位

   汉语第二语言教学从重视语素到把语素教学的意义绝对化,形成了“字本位教学法”。这种教学法主张“从汉字入手教汉语”,“把汉字看作汉语教学的基本单位”(张朋朋1992)。如果“将一个双音节或多音节词作为一个整体处理”,在“字本位教学法”看来是不科学的。例如,白乐桑(2018)以某教材词汇表中的“工程师”一词为例,批评“该教材对‘工’‘程’‘师’这三个表意单位不进行释义,也没有解释为何如此组合”,“这一路子反映了人们对汉语的一种认识,会使学习者产生种种认知和记忆障碍”。本文并不认同字本位教学法对整词教学的批评,也不认为所有的合成词都适合使用由字到词的教学策略。以“工程师”为例,如果真要先对三个构词成分进行释义并解释其为何如此组合也是不现实的,因为“程”是一个不成词语素,《现代汉语词典》(第7版,2016年)共收5个义项(除姓氏义):规矩;法则。程序。(旅行的)道路;一段路。路程;距离。衡量;估量。不难看到,用哪个义项解释“工程”的“程”都是不合适的。像“工程”这类语义不透明、理据难考的词,如果硬要使用拆词为字、由字及词的教学策略,恐怕反而会使学习者产生认知和记忆障碍。因此,重视语素并不等于要把语素拔擢为教学本位,语素法也不是汉语词汇教学的必用之法。语素(或汉字)为什么不能作为汉语教学的基本单位,什么情况适合用语素法,什么情况不适合用语素法,已有研究(彭小川、马煜逵2010;赵玮2016;赵金铭2017;杜凤娇2019等)提出诸多有价值的见解和参考。这里只是再次强调,是否使用语素法,如何使用语素法,最重要的决策依据是,是否有助于学习者发展基于规则的词汇能力。

   2.3.2发展词语理解能力是语素法教学的着力点

   基于规则的词汇能力包括运用语素知识、词法知识理解词语和生成词语的能力。但对于汉语第二语言教学来说,语素法不能在发展词语生成能力上有过高的希冀。原因在于:首先,词法规则不像句法规则那样硬性(rigid)。词法规则是有弹性的,允许空缺(gap)和特异性的存在。(董秀芳2004:15)例如,“长”可以指团体、组织或机构的领导人,“员”可以指团体、组织或机构中的成员,二者既可对称构词(队长:队员,组长:组员,科长:科员,会长:会员,店长:店员,船长:船员),但也存在有“-长”无“-员”(处长:*处员,厂长: *厂员)或有“-员”无“-长”的情况([民盟] *盟长:盟员,*党长:党员),甚至还有个别词形对称而语义不对应的情况(如“营长”通常指军队营一级的军事长官,而“营员”通常指夏令营的成员)。其次,同样的事物或现象,汉语与学习者母语为之命名的理据可能不同,因而构词成分及(或)构词规则并不对应。以汉英对应词为例,口红:lipstick,“口红”以功能命名,“lipstick”以形状命名;隔壁:next door,分别以墙和门为视点命名;求职:job-hunt,构词理据大体对应,但构词规则不同,前者VO结构,后者OV结构。再次,表示某事物或现象的概念,在汉语与学习者母语中是否被词化,或者同一概念范畴如何被切分,也都存在一定程度的不对应性,如:尽力: do one’s best;penalty-taker:罚点球的人;同学:schoolmate、classmate;red meat:牛肉、羊肉。由于这些原因,学习者在利用词法知识类推构词时,可能出现目的语语内词法知识过度类推,如学过“发言人、读书人、接班人、证婚人、有心人”等,类比其“VO+人”结构,造出“*吸烟人、*抽烟人、*做事人”等5;或者出现母语词法知识或词义结构的误推,如英语学习者自造词“骗人(cheater)、卖人(seller)、买人(buyer)、政治人(politician)”等(李华2005)。有些教材和教师对上述问题缺乏考虑,在词汇教学中训练学生用特定语素造词,这不仅会引发学习者出现具体的造词错误,还有可能导致学习者忽视词法规则的有限性、目的语与母语合成词结构的不对应性。鉴于此,建议语素法教学慎用或不用旨在提升词语生成能力的练习方式,而把教学重点放在发展词语理解能力上,多采用词义猜测、词语扩展、同类合成词词法模式或语义结构的归纳分析等训练方式。

   2.3.3关注学习者词义猜测中的假性透明词

   运用语素法进行词汇教学会增强学习者的语素意识,提高其基于语素义猜测词义的自觉性。然而,掌握了语素义并不一定能准确推知词义,因为语素之间的语义关系复杂多样,语素义与词义的关系又有加合、补充、组合扩展等多种类型(张博2018),这使得复合词内部语义的透明度不同,加合型词语(如“求助”)语义透明度最高,最容易从各个语素义推知整词的词义;补充型词语(如“插话”)、组合扩展型词语(如“落网”)语义透明度依次降低,从语素义推知词义的难度依次加大。

   通常情况下,研究者以整词与构词成分的语义相关度为客观标准来衡量复合词的语义透明度,但对语言学习者或使用者来说,语义是否透明往往是因人而异的,具有相当程度的主观性。Laufer(1997)指出,有一些词,学习者意识不到自己对它们不熟悉。例如, shortcomings(缺点,毛病)看上去由short和comings组成,有学习者以为它的意思是“短暂的访问”。Laufer将这种被学习者误以为认识的词称为假性透明词(deceptive transparency words)。有些在汉语母语者看来语义非常透明的词,从二语者的词义猜测结果看,却是假性透明词,例如:完事>做完的事情、弹指>弹手指、碰壁>人走在路上看不见墙(赵玮2016);骨肉>“带骨头的肉”、时空>“空的时间”、得失>“得到和失去”(赵凤娇2017)。Laufer(1989)发现,阅读理解与假性透明词显著相关,Laufer(1997)基于这一研究结果,进一步论证了假性透明词语的识别与阅读之间具有因果关系,她指出:“学习者以为自己认识这些词,并赋予其错误的意义,由此曲解了临近的上下文。然而对文本的错误理解并非就此终止,被误解的词语有时还会被学习者作为猜测未知词语的线索,这可能会导致更大范围的曲解。”有鉴于此,在将语素法引入阅读理解训练时,应特别关注学习者的假性透明词,适时进行词语猜测策略或技巧的培训指导,还要帮助学习者养成词义猜测辅以语境核验和词典核验的良好习惯,尽可能地抑制语义假性透明对阅读理解造成的不利影响。

  

   三 语块法的要义及应用

   3.1语块法的核心要义

   第二语言学习者基于规则的语言理解和语言生成至少要有两个前提。从语言本体的角度说,语言成分要有可分析性,这样才可能按照语法规则来理解或组合;从语言使用的角度来说,要掌握一定的语法规则和语言成分,在交际时还要有较为充裕的时间支持语言成分按规则组构的过程。然而,并不是所有的语言成分都有可分析性,都能按字面义和语法规则去理解,例如,“你负责这个案子,一定要尽快把它拿下来”中,“拿下来”不指把东西从上面拿到下面,而是表示用强力解决或攻克;也不是所有的第二语言学习者都掌握了基本的语法规则,况且,即时交流总是要求尽快地遣词造句,不允许用太多时间字斟句酌。

   如何应对基于规则的语言理解和语言生成所面临的困难?研究者逐渐发现,“语块”才是第二语言记忆和生成的理想单位。这种语言单位是“由词或其他成分组成的连续或非连续的序列。这种序列像是已经预制好的,作为一个整体储存在记忆中,在使用时作为一个整体从记忆中提取,而不是由语法规则生成和分析的”(Wray 2002:9)。6掌握具有预制性和整体性的常用语块,有利于弥补第二语言初学者语法知识有限、语言输出能力不足的局限,提升其语言表达的流利性,因此,在 Nattinger & DeCarrico(1992)、Lewis(1993、1997)等的大力倡导下,语块法(lexical approach,或译作“词汇法”)日益受到重视,逐渐成为一种较有影响的教学法流派。

   语块法的核心要义是帮助第二语言学习者发展惯用表达的技能。其具体内涵是,以“满足流利性和直接的功能性需求”(Ellis & Shintani 2014:22)为教学目标,选择日常交际中常用的、整体性强的语块为教学重点,整体输入,强化操练,使学习者(尤其是初学者)形成良好的语块意识,掌握丰富的具有特定功能的语块,在不同的表达情境中恰当地提取应用,提高语言表达的流利性和准确性。

   3.2语块法的基本原则

   从语言学的角度考虑,旨在帮助学习者发展惯用表达技能的语块教学应当把握两条基本原则。一是侧重语块的习用性,二是侧重语言成分的关联性。

   3.2.1侧重语块的习用性

第二语言学习者惯用表达技能快速发展的前提是,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《语言教学与研究》2020年第4期

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