李涛:网络游戏为何流行于乡童世界

——中国西部底层乡校再生产的日常研究
选择字号:   本文共阅读 1127 次 更新时间:2020-07-18 20:37:22

李涛 (进入专栏)  
充实乃至部分替代了传统的“个人—组织—社会”关系格局,结果是不仅“游戏”自身被“社会化”,而且呈现出“社会游戏化”的趋势,“社会游戏化”会改变人们的信任 / 信仰结构、权利关系和权力机制,常规组织特别是权力机构对日常生活的掌控能力会有所削弱。

  

   其一,“网络化生存”挑战了“知识权威”。农村教师往往搞不定的网络难题在他们看来居然如此幼稚,他们恰恰理所当然的成为了自己老师们的“小老师”,乡校日益严峻依赖网络教学资源和更深度的线上线下直观教学对比使农村孩子们日益发现教师们所推崇的教科书权威并没有那么根深蒂固,网络更是他们和老师一起共同膜拜的权威对象和道统信仰,他们开始发现曾经的知识权威——自己的老师们不再是什么真正的“大人物”,这是社会学家玛格丽特·米德(Margaret Mead)真正意义上所言的“后喻文化”。

  

   其二,“网络化生存”挑战了“关系权威”。学校努力通过班干部、三好学生、学习榜样等主流官方文化和编班、编座、编组等标签符号而努力传递出来的学校核心价值观体系,恰恰被网络化生存中新制造出来的虚拟角色/真实角色所稀释和解构,被网络连接中个体结构位置上的中心/去中心化而轻易突破。在虚拟角色层面,“差学生”往往因为更用心的战术设计和更娴熟的游戏技法实现了在网络游戏中最完美的屌丝逆袭。在角色层面,乡村儿童间关于网络知识和游戏经验的频繁传递、分享与互动(包括游戏玩法、网络流行语等)也使现实中的“师徒制”“情侣制”和“兄弟制”等隐匿的同辈关系得以日常化建构、维系与维护。网络世界中的游戏组队规则和用户个体体验具有随意性和自我中心感,这突破了现实学校日常生活中被官方权威者分配的被动性和被决定性,每一个个体都是中心的也是去中心的。

  

   其三,“网络化生存”挑战了“空间权威”。乡校日益成为脱离村落的文化堡垒,边界明晰且隔离的高墙、俯瞰而全景敞视的摄像头、学生内部蔓延的监查告密体系等迅速压缩了乡村儿童曾经的现实私密空间。在学习日期间,白天的厕所和晚上的宿舍甚至也很难再作为安全的私密空间而承担儿童活动的功能,农村学校布局结构调整后教化重心上移,就学距离普遍变远的农村教育现实也使节假日中急需连接和交互的同辈群体也困难重重,因此寻找便利、安全且隐蔽的新私密空间无疑具有更强大的动力和刚需。线下私密空间的萎缩恰恰促发线上私密空间的扩展,网络的便利、即时、私密与安全恰恰弥补了真实私密空间萎缩的尴尬。

  

   其四,“网络化生存”挑战了“时间权威”。学校的课表从来不是学生民主化参与的结果,它恰恰透露出官方的权威者试图通过精细化编排的日常作息以去合法地塑造孩童,使其能够迅速走完成人预备期而尽快长大成人。学校中通过休息日和学习日的清晰划分,以月考、期中考、期末考、升学考以及新学期、寒暑假等精确化的时间赋值而割断塑造的童年,恰恰蕴含了太多成人世界有关于成长的期许。但童年首先是儿童的童年,儿童对于时间的体验感本应是非连续性和非目的性的,时间对于儿童而言本就不具有成人世界的价值和意义,但成人世界太过于在乎童年时间对于孩童将来在高密度就业压力竞争社会中的现实能力培育和生存价值回报,才会投射出对时间的单向度功利索取和迫切转换的期待。网络化生存,尤其是即时体验式的网络游戏、无意义的网络乐子本质上还原了童年时间的非功利性和非连续性,乡村儿童得以在童年时光的任意挥洒中找到自我。

  

作为“上手武器”对抗乡校日常生态的网络游戏

  

   乡童世界是一个隐秘的“小人国”,这个群体具有自我建构的自为意义,也存在受制阶层和空间的结构性自在差异。以乡村儿童为例,他们所日常栖居的空间——学校、家庭和村落本应分别承担“教育”“养育”和“沐育”的社会职责,然而现实却因重重困境,学校“重教而轻育”、家庭“重养而轻育”、村落“沐教兼轻”,网络游戏作为一种“上手状态”的“武器”,注定要对抗乡校四重权威背后以“规训”与“禁止”为内核的日常教育“治理术”。乡童周一至周五日常寓居的主要场所是乡校,乡校本应成为他们最快乐的地方,但是乡校无处不在的“规训”与“禁止”却使他们不得不单向度感受到来自成人世界中残酷的权力结构,而游戏就是发泄被禁止的欲望,就是在现实和虚拟之间画出一条安全的界限。让我们首先来回溯传统乡校,早期乡校是贵族式的,专属于士大夫子弟,教学质量很高。后来的乡校才面向大众,发挥三层作用:读书识字(启蒙)、社会流动(筛选)、文化中心(议政、教化)。传统中国乡校的社会基础是“士农工商”的社会阶层结构,读书人“出”则做官,“归”得乡里,其阶层结构决定了其“出得去,回得来”的阶层流向,“士农工商”之间的阶级流动呈现出一种自然主义式可持续的状态。近代以来以“新式学校”为代表的乡校载体出现以后,核心任务是要通过确立具有鲜明组织和训诫规则的空间,来促使社会化中的主体分离于传统社会的/ 地方性知识体系之外,与现代社会的/ 抽象体系实行整体结合,在主体的生命历程中造就学究型权威与个体安全感。知识背景和知识内容是不一样的,新式学校在某种意义上解构了乡校的传统形态。

  

   现代乡校的社会基础则早已破除了传统“士农工商”的阶层结构,城乡二元背景下将“现代化”和“城镇化”等国家主义话语作为教育目标,使现代乡校习惯性扮演“人才抽水机”的功能,经济至上主义话语下产业的城镇化布局与规模化集聚效应,使乡村人才单向度被城市汲纳抽取而很难再回归乡土。城乡循环的阶层链条被截断的背后是资源、信息和话语的日渐不平衡,乡校日益悬浮于乡土而成为中国城市教育在乡村的最后一环“文化堡垒”和人才产品的“初级加工厂”。乡村学生在教化的过程中日益脱离乡土这一文化母体,成为城市未来新增人口的预备力量,甚至多年后当他们中的部分返归乡土后,乡土只是意味着被另一种城市经济话语下闪闪发光的资源,成为城市攫取新一轮紧缺资源的天然对象。

  

   当今乡校普遍采取“禁止与监控”“规训与惩罚”“限制与约束”的公共哲学展开学习理论与空间场景的设计,日常生活被密集而拥堵的课程和作业所占据,私密空间在保证校园安全的目标下被摄像头所监视,日常行为在“榜样——落后”的二元对立式话语惩戒体系中被塑造,理论知识的学习和意识形态的灌输成为乡校日常学习的主导模式。成人世界中无需反思与自觉检讨而自然采纳的“付出——回报”逻辑与“时间——效率”原则在乡校的知识传递过程中更被精准化执行。农村教育发展逻辑被单向度转化为行政公共资源配给竞赛和官方分解性指标的突破,农村教育也甚至像城市教育一样在灵魂深处追逐事实上的去地域性、去情景化和去对象化的同质性教学,尤其是随着以教育信息化为代表的网课渐趋深入,农村教育独特性在城乡一体的筛选机制下被理所当然地驱除。另外,随社会结构变迁转型,“以县为主”的义务教育公共管理体制使乡校,尤其是占农村教育半壁江山的寄宿制学校和乡村小规模学校,在经费和人员编制方面保运转尚且困难,更不要说能够投入更多资源去“精细化”和“个体化”地关爱每一个具体的留守孩童。相较于城市儿童,留守儿童面临更多生活无意义感的境地,在城乡社会结构、寄宿制教育以及村庄生活环境的压抑和单调之苦中,网络游戏逐渐成为留守儿童逃离生活无意义感的唯一选择。

  

   乡童被过早强调了“抽象思维”和“理论性知识”的获取,一个个貌似渊博却寡然无趣甚至不会玩耍的“小先生”被乡校体系过早的诞生出来并烙上“成功”的标志,远远忽视了“抽象性知识”获得背后更重要的“自然基础”“原创性探索精神”和“想象力的培养”,过早割裂而抛弃了孩童本与生俱来的“野气”与“自然气息”。事实上,儿童恰恰是天生的“哲学家”,理应通过情景式、生成式和自然式的游戏体验过程,让儿童在闲暇与惊异的哲学思索中自然蕴含意见、知识与真理的生成、传递与判断,在自然流淌的“美与道”之间达成精神世界和自然世界的共情圆融,从而实现实践性知识、经验性知识与抽象性知识、理论性知识之间的相互涵养与内在转化。然而,这一重要的游戏中介过程在日益千篇一律的乡校中普遍地被更经济且更富效率的课堂单一讲授式教学所取代,犹如小小哲学家们被过早折断了羽翼而困于巢穴中学习飞翔一般,他们过早陷入到“抽象性知识”的枯燥训练中,丢失了本应在游戏世界中自然玩耍而优先获取的学习兴趣和想象力,割裂了在自然审美中如种子般孕于内心深处的慈悲情怀,忽视了在实践意义中学会真正的合作、妥协、沟通与生存,进而养成更重要的责任心、自控力、批判力和独立精神。网络游戏恰恰成为乡童世界集体对抗乡校权威及日常教育“治理术”的重要“武器”。

  

   根治网络游戏顽症亟需重新反思乡童世界的自在自为性

  

   如何理解乡童,并非一件容易的事情。在学术史上,童年究竟是一种“结构性”的存在还是一种“建构性”的存在,一直争论不休。前者的理论基础是“决定论”,即认为童年是一种“被动”的“结构性存在”,是成人所建立的文化世界的“消费者”,其代表性理论人物主要来自于社会学界,包括功能主义学派的塔尔科特·帕森斯(Talcott Parsons)和艾利克斯·英格尔斯(Alex Inkeles),再生产学派的布迪厄(Pierre Bourdieu);而后者的理论基础是“解释主义”,认为儿童并非是单向度的“被动性存在”,而是有自己的主动性和积极性,并从自身环境中抽取并加工信息以用于组织和建构对世界的理解,其代表性理论人物主要来自于心理学界,有认知发展学派的让·皮亚杰(Jean Piaget)和文化历史心理学学派的利维·维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky)等。沿袭这两条学术理论脉络,不同理论视野下的儿童观显然产生了不一样的儿童实践论。“结构性”学术脉络中的儿童社会化显然需要通过“规训”而习得适宜的技巧和能力为未来成年做准备,作为成年准备期而自在性存在的童年注定被认为是暂时性的。“建构性”学术脉络中的儿童社会化不是以作为普遍的、确定的结构性童年形式而存在,相反童年即是当下的自为存在,不是为未来成年期做准备的被动的受训者,而是主动积极且自为的社会行动者。

  

   学术史脉络下的童年观之争在于深刻提醒我们:对于乡童世界的理解可能需要自觉打一个大大的问号。他们可能并非如成人世界日常想象的那般熟悉,他们很可能来自于另一个人们无法想象的“隐秘国度”,在这个“国度”中他们既“结构化”又“建构化”地运行着和成人世界既相似又迥异的机理与规则,施展着我们似曾相识却又截然不同的自我认知与行动逻辑。与此同时,童年的隐秘性又是被结构性镶嵌在漫长而持久的岁月流中,联合国《儿童权利公约》将18岁以下的任何人都定义为“儿童”。由此可见,乡童世界中的儿童更像身处神秘隐匿且旷年持久的“小人国”,通过多维度视角管窥乡童世界“小人国”,我们不难发现其吊诡之处。

  

第一,乡童世界更像一个“动物凶猛”的世界。儿童和成人一样,他们天然身居于完整而隐秘的“独立王国”,这些内嵌不同关系场域和权力场域的“独立王国”就像边界清晰完整、情感丰富细腻的无数个“小人国”,这些“小人国”时而基于“友情”和“关爱”而像和平梦幻的“天堂”,以至于无需基于“道义”的成文法则,但时而又“暴力”和“野蛮”的像横尸遍野的“战场”,更多时候“小人国”看上去并不像阳光灿烂的“桃花源”,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:川先生
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文章来源:网络游戏 农村教育

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