一、教育与需求的关系
教育的扩大与学生的增加是什么原因导致的？时下最流行的解释是，社会需求导致了教育的扩张。无论从逻辑，还是从历史事实上看，这肯定都不是唯一解。历史学家贾志扬在其《宋代科举》中说：“福建的福州府1090年在3000考生中只有40个举人名额（1/75），而1207年18000名考生中只有54个举人名额（1/333）。两浙西路的严州，1156年在1781个考生中有18个举人名额（1/100），而在1262年在7000多名考生中只有18个举人名额（1/389）。”（贾志扬，1985，56～58）中国科举历史上考生的膨胀足以证明，学生数量的增加并不都是社会需求的增加所导致。上述福州录取名额仅仅增加了35％，考生数量却增至6倍；严州录取名额不变，考生数量增至3.74倍。它们说明了，社会需求和供应间的一种不对称。教育在供求方面还有另一种不对称。比如当今的职业学校，政府努力促进其规模的扩大，社会对技工日趋旺盛的需求，都改变不了考生们始终报名不踊跃的现实。综上所述，社会需求与供应间存在着两种不对称：一个旺盛的社会需求可能吸引不到足够的社会成员；一项数额有限的社会需求却可能吸引到大大超额的社会成员。古今社会之差异不可谓不大，但人类成员博弈中的策略就那么几种，博弈策略跨越空间是颇为正常的。古今教育中学生数量超过了需求的最重要原因是地位追求。
在考生的膨胀，乃至教育的膨胀上，古今社会当然存在着多方面的差异。
差异之一是，昔日是单向膨胀：考生；今天是双向膨胀：考生与学历。古代科举录取额度的变化是微小的，与现当代大学的扩招相比，几乎可以看作固定不变。录取名额不变，而考生急剧增长，每每诱发科场舞弊丛生。古代科举总是从王朝初期的清明走向晚期的舞弊，竞争愈演愈烈是重要的成因。与舞弊对应，当代学生与学历双向膨胀的最主要结果是，学历的注水与贬值。那么舞弊呢？双向膨胀之下，竞争的激烈应该远逊于古代，但耐人寻味的是考场舞弊在当代中国社会却也日益升级。原因是当事人都清楚的，学历的膨胀并未缓解竞争，高端的竞争从高校学历转向名校学历，从本科学历转向研究生学历。就是说，发放学历的增加，没有缓解竞争，甚至助长了竞争。这是始料不及的，也是有待解释的。
差异之二是，古代社会中的全部进士和半数举人被皇家录用。当代拿到了学历的高校毕业生，要到市场上去谋职。市场的特征是多元，即无数个买家。市场上用人单位的多元化，加上工业化、技术化导致的对人才需求的增加，扑朔迷离，刺激同学们狂热且盲目地投入到竞争之中。最终当然要水落石出，很多人注定要失业，因为岗位的增长追赶不上考生和学历拥有者的增长。但即使是毕业即失业的信息，也不能如想象中那样有效地抑制教育的膨胀，很多本科毕业找不到工作，或预感找不到工作的人，去读研究生了，将择业的困难推到日后。这一策略明明是就业艰难的信息所使然，却进一步促进了教育的发展，乃至待业大军的扩张。西方学者将此种选择解释为“储藏理论”，他们说：“一种可能是，学校的招生只有在许多青年人在就业市场上找不到工作时才出现扩大。”（沃尔特斯，2000，323）
以上我们论证的是，教育的扩张未必是社会需求拉动的。不然它为什么极大地超出呢？
毫无疑问，学历是很多人趋之若鹜的需求，进大学或许不是最终的愿望，却是必要的环节。那么可否认为，大学的扩张，是无数学生和家长，即所谓大众的需求所导致的呢？这一说法远不能完成一种解释。大众有诸多需求，但不管其中一些需求多么旺盛，都召唤不到供应。中国的无数公民需要廉租房，但那是呼唤不来的，因为地方政府的财政是靠出卖地皮来托举的。从开发商高价买到的地皮上怎么可能建起廉租房呢？中国相当数量的公民需要公费医疗，他们没有能力购买医疗保险。国家理应在医疗上庇护全体公民，能在什么程度上庇护就在什么程度上庇护，不能在较高的程度上庇护，可以在较低的程度上庇护，重要的是覆盖全体公民。而现实的情况是多数城市人受到较高程度的庇护，农村人得不到庇护。不扩大医疗资金的投入，即使要在很低的程度上庇护所有公民，也要减少对城市人的庇护程度。如此便要触动城市人的利益，权力和利益的再分配谈何容易。既然大众的需求呼唤不来廉租房和全民的医疗保障，我们没有理由认为，只靠大众的需求便可以导致教育的扩展。
那么教育扩展是如何得来的呢？三股力量的合谋。其一是诸多学生和家庭的需求。其二是大学，虽然在中国的国情下，大学的管理者要服从政府的指令，但是他们不是消极地服从和执行大学扩张的政策，而是主动地要求和推动扩张。唯有扩张他们才有更大的财权、人权和地盘。高校教师面对扩张，在利益和心理上是错综复杂的。扩张让更多的教师上岗，多数教师可以间接地、程度不等地扩大自己分到的那一杯羹；扩张常常造成一所大学两个校园，增加了教师们的交通负担；扩张常常破坏了校园文化，降低了教学质量；这一切都不可能不影响教师的心理。但是不管他们如何看待，没有发言权是他们当下的现实地位，因此在这一“合谋”中几乎没有应该唱“主角”的教师的存在。其三是政府，20世纪中这个世界上的各国政府在政体与文化价值的选择上，差异巨大，却罕见地在一桩事情上殊途同归，就是发展教育。沃尔特斯所说不无道理：
无限制的教育增长——好似教育中市场经济规则的运行——并非失去政府干预的结果。相反，这是政府有意要实施的政策，至少目前我们谈到的几个实力强大的国家是这样。无限制的增长既能使精英阶层保持自身教育上的优势地位，又能给工人阶级提供了比以前更多的教育机会，从而同时“买断”了这两个社会群体在政治上的支持。（沃尔特斯，2000，337）
民主国家的政府有着讨好选民的巨大动力，专制国家的政府也愿寻众人称道的政绩，谁都不愿放过。如此一石双鸟的政策投合的是政府决策人的功利心。这还只是他们心理中的一个层面。另一层面是认知与理想。或许走到今天这步田地，他们中的后觉者（当然不乏“不觉者”）也不再笃信教育扩张的功能尽是正面的了，但在上个世纪，大力发展教育几乎成为这个世界上超越了政治制度的如日中天的意识形态。做事情第一要紧的是动力。而如果能同时有两个动力来驱策，那事情一定会如虎添翼，加速度前行。功利加理想，正是教育发展中官家行动的双引擎。这还没完，还有校方的热烈请战和全力实施，学生的踊跃报名和学费投入。一时间，四美具，两难并，可谓盛宴难逢，教育获得了空前的发展。
二、教育与发展的关系
教育与发展是什么关系？不可大而化之、一概而论。其中有清晰处，有模糊处。
对个人比较清晰的是收入增长，即学历与薪水成正比例关系。总体上，学历越高，收入越高。
学历与能力的关系则要模糊得多。二者间难以看到较高的相关性，可以从几方面来论证此种可疑性。谋求高学历的很多当事者，其自身的目的就不是为了提高能力，而是为了贴上标签，在择业中增添筹码。当越来越多的人做出这种选择的时候，就形成了一个“囚徒困境”，个体很难幸免于外，于是谋求高学历的行为中，从动机到效果，相当大的比例，与提升能力弱相关。竞争学历的过程中总要比出高下，且不能亵渎了公正，于是要挖空心思设置很多智力上的障碍。北京大学的博士生英语考试题目极难，很多托福考试获高分者都要如履薄冰，认真备考。这里的应试能力和真实的英语能力相关吗？当然是存疑的。问题在于它是必要的。我的一位农村出身的高材生说：外语考试必须难些，它的判卷排斥了主观性，不然我们这样出身的人，就没有出头之日了。就是说，天才少年希望考试中设置没有实际用途的智力高门槛，不然恰恰是他们有落选之虞。可见这种两难。布尔迪厄说：
对人们所担任的职务有用处的大部分技能每每都只能够在实际工作中获得，而人们通过称号所实际拥有的，或者说得到正式保证的主要技能，如古希腊语，或者画法几何学等方面的知识，却从来都得不到运用。从学校里获得的技术性能力在职业实践活动中运用得越少，或者说运用的时间越短，确保这些能力的称号所产生的社会效益就越大。（布尔迪厄，1989，114）
在激烈的学历竞争中，这种二律背反几乎是无法克服的，因为学习不是为了工作，而是为了比试。比试要公正，就无暇考虑实际工作的需求了。实际工作中的常规需求考不出高下，而实际工作中有待创新去克服的难题适合进入试题者即使不是没有，也属凤毛麟角，绝对不能持续进入试题。
学历竞争必然导致在学校滞留的时间越来越长。从进入小学到读完硕士学位要19年，到读完博士学位大约要23年。相当高比例的社会成员读这么多年书，是社会的需要？提升个人的能力有必要做这么多年学生吗？
现代的社会生活早就跨出了熟人的圈子，在更大程度上它开始在陌生人中展开。在熟人的社会中对一个人能力的判定依赖于长期的接触。熟人间的人格信任系统，无法支持陌生人组成的新的社会生活的展开。为帮助人们在茫茫人海中判定人才，新的社会信任系统脱颖而出，学历就是其一。学历当初一定很好地发挥着这一功能，帮助单位和公司录用人才。但社会生活中充斥着博弈。于是学历的竞争增加了，满足此种需求，学历的发放也增加了。学历一旦膨胀，便扭曲了就业市场，扭曲了能力与薪水的关系。拉米雷兹和沙伯特说：
学历证书的等级可能会扭曲市场，因此正在削弱生产力与工资间的联系。在真实的范围内，全世界对正规学校教育的重视在日益增长，这可能增强了把正式学历用作找工作的资格证的趋势。因而不断增长的学校教育个人回报率完全不必伴随着个人生产力的增加。（沙伯特、拉米雷兹，2000，220）
社会认同学历与能力的关系，而学历与能力已渐渐脱节，社会上的学历观必然滞后于学历悄悄发生的变化。学历从社会生活中的积极的信号走向误导，是这样一种逻辑：“学历意味着能力——它带来了高薪水——刺激社会成员对教育和学历的追求——学历膨胀后开始注水——却依然可以带来高薪水”，这或是因为人们认识上的惯性，或是因为无所适从之下只好依然凭借失灵的信号。
综上所述，教育与个人发展的关系，有清晰处，是收入；有模糊处，是能力。
教育与社会发展的关系，要远比教育与个人发展的关系更模糊。（参阅沙伯特、拉米雷兹，2000，217）中国经济起飞的原因，排在前三位的应该是：一政策，其实那不过是回归常识，但没有这一转变就没有之后发生的一切。二投资，中国市场的巨大，导致即使有潜在的风险，域外的商人也唯恐失去了先机，不敢不投入。三廉价劳动力，这是后发国家的优势，也是毛泽东留给我们的遗产。相比之下，教育对中国经济起飞的作用是模糊的，很难挤掉上述某项，列入三甲。且因为在我国经济起飞的过程中，主导产业几乎一直是低端制造业，它对人才和教育的依赖较弱。
教育对社会文化、道德、政治层面要比其对社会经济层面的影响更难评估。且其中不乏不乐观的因素。因为严酷的科举竞争恶化了学习过程，也便恶化了学生们的心态。此一过程封闭了少年们感知科学与社会的触角，几乎吞噬了他们的全部精力，故难以哺育他们认知的好奇心，铸造他们宏大的理想和对社会正义的关怀。
教育的扩张是否促进了社会阶层之间的流动，答案依旧是不乐观的。七八十年之交的中国高等教育较好地促进了社会阶层的流动。以后这一作用何以削弱了呢？因为生物世界的特征就是博弈。一个制度建立初始与其延续过程是大不相同的。初始时大家都天真无知地面对，其后则是精心谋划各自的策略，以求成为现存制度中的适者。大家都要策划，当然是权势阶层更有办法。这是人类社会的通则。中国的特色是，在博弈中，我们的政策缺乏弹性，几乎没有做出任何调整，且严重偏袒权势阶层。
因为在教育与社会发展的关系上持有如上认识，我们不认为人力资本的理论可以很好地解释教育的扩张。恰当的解释是地位—竞争理论，或曰军备竞赛理论。
三、主流认识依旧持续之原因
如上所述，社会主流声音对发展教育的乐观与称颂，同知识界一小撮批判者的犀利言论，构成极大的反差。如沙伯特和拉米雷兹在上个世纪末叶的文章中所说：
这两个普遍结论构成一个有趣的矛盾：尽管越来越多的学术研究表明，我们对教育与发展联系的理解还存在着许多灰色地带，但是公众对这种联系的信心、国家政策和国际宣言方面的表达却在持续增强。（沙伯特、拉米雷兹，2000，218）
这种反差和脱节本身就是教育与发展问题的组成部分，因为它关联到一个社会对其当下教育政策的态度，乃至此政策可否持续以及未来的走向。笔者以为，以下三个原因对大家的认知发生了影响。
其一，发展教育的理念借助国际组织的力量传播到全世界，日益成为一种世界性大话语，赢得了几乎世界上各国政府和民众的信赖。
“二战”结束以来，一种强调进步和公正的世界文化提出了一套关于发展的理性化话语，而且随着时间的流逝，为教育在发展过程中构建了一个核心角色。（沙伯特、拉米雷兹，2000，233）
以后教育的社会角色被联合国组织持续不断地宣扬。1948年联合国《人权宣言》第26款已经将教育界定为人权，1966年的《国际经济、社会、文化权利公约》将这一主题进一步扩展。“这种信仰在1990年的世界全民教育大会上达到顶峰”（同上，241），至少150个国家加入了《全民教育宣言》（转引自上书，234）：
1．重申教育是一项基本权利……
2．理解教育能保证更安全更健康更繁荣和环境更优美的世界，同时促进社会、经济和文化的进步、宽容和国际合作。
3．懂得教育是社会和个人得以改进的关键因素，即使不是充分条件……
当然，联合国和其他国际发展组织除了在宏观上宣扬教育对发展的关键作用，也提出过若干中观、微观的建议：比如在20世纪80年代末期他们宣传的焦点是，依靠教育提高少数民族和妇女这些边缘群体的社会地位；世界银行曾提出，初等教育的社会回报比其他任何类型的学校教育都要高，他们还强调学校的教学质量，等等。（同上，234，239）
同样是重视教育，着力点不同将南辕北辙。但是国际组织中观、微观的建议显然不具有他们宏观阔论那样的影响力。因为中观、微观的建议如同碎片，而那些一再宣扬的宏观判定像恢恢天网，笼罩着观念的世界，一时间成为时代的强音，成为这个星球上新兴的、最具感染力的意识形态。于是国际组织对教育与社会发展的认识、扩大教育的倡导，走入各国政府和公民的心中，而他们微观的建议却未必得到同样程度的重视。
其二，把饼烙大对自己一定有利无害——几乎成为全体社会成员在教育问题上的共识。问题也恰恰出在这里，“饼大无害论”是一个天大的误会。实际上，底层的优秀少年能否向上流动，不在乎教育之饼的大小，而取决于教育公正与否，早期阶段所享受的教育条件平等与否。区分是社会生活中永恒的游戏。将全社会百分之五十的成员托举到原先百分之十成员的领地，对改善前者的社会地位是没有意义的，因为此刻那里的人太多了，势必要第二次划分。较少的人上了大学，几乎意味着他们完成了社会地位的晋升。较多的人上了大学，一方面意味着区分的改变，区分实际上在每一个时点都发生着，扩招之前考上本科就是优胜，扩招之后要考进一本，乃至考进“211”行列(1)才和扩招之前的普通本科等值。扩招是对扩招前的落榜生实施的一个障眼法。进入高校是一个象征，以往的高门槛使得这个象征意义非凡，而他们拿到手的这份录取书在扩招的那一刻就贬值。这是数学的铁律，地位上的百分之五、百分之十、百分之五十，永远有其截然不同的意义。如果先前百分之五名曰“优异”，你现在将百分之三十的同学都命名为“优异”，他们真的能获得此前“优异”的殊荣吗？绝无可能。另一方面，较多的人上了大学，意味着实质的竞争被推迟到下一轮，大学学历的含金量已经不足，要竞争研究生的学历了。这是地道的军备竞赛，意味着学生在时间和金钱上的加倍投入。如果说，扩大高校招生曾经含有为底层人社会晋升拓宽渠道的初衷，那么其后发生的时间和金钱上的加倍投入，显然更有利于权势阶层及殷实家庭的子弟。教育大饼所以能取悦全社会的公民，在于其“一药两吃”。对底层人其药效近乎障眼法，对上层人其药效类似宽心丸。西方人率先领教了教育的扩大，西方的学者比我们更先看到了扩招在社会流动上的效果。沃尔特斯说：
入学率的提高——或教育的扩张——本身也不可能通过教育引发更大的社会流动性。……教育体系的不断扩张使统治者和社会上层能够通过教育满足公平、合理、增强社会流动性等社会要求，给更多处于劣势的群体以受教育的机会，同时又不损害社会上层在这种教育体系中的既得利益。……教育扩张实际上成了在国家政策试图缩小教育机会不平等的情况下社会上层维护自身在教育上享有优越地位的一个安全阀。（沃尔特斯，2000，316～318）
录取书和学历的增发，实际上和钞票的滥印异曲同工。后者导致的是政府对公民财产的掠夺，前者导致的是学制的延长，青少年时间和精力的浪费，而这些要比物质财富更为宝贵。二者还有一个差异，就是钞票的滥印无法障眼，自“笼中虎”放出之时就要抵抗舆论的讨伐。而大学的扩招，在很长时期、在很大程度上，可以获得舆论的支持。
其三，毕业即失业的弱反馈。高校大比例扩大招生的必然结果是，相当比例的同学毕业即失业。照理说，此种严酷的状况应当给下一拨中学生一个反馈，削弱他们的高考热情，为扩招降温。但事实上此种反馈效果不大。恐怕原因之一是信息传递不畅，乃至信号被歪曲。时下，就业成了高校管理者的一项政绩，于是有些学校的管理者伪造就业，要求学生在拿出就业合同后才发授毕业证书。找不到工作，又需要毕业证书的同学只好伪造出就业合同。微观上，学校层面上已经完成造假。宏观上，失业不是好事情，上级不会鼓励统计部门努力将真实的失业信息通报社会。于是，社会普通成员们得不到高校毕业生在就业市场上的统计数据。社会统计是公益事务。信息向社会的透明可以帮助全体社会成员调整方向，做出明智的选择。
一个人受挫后总会寻找原因。高考落榜和大学毕业后失业是两种受挫。两种受挫会导致不同的解释。考试是单纯的，与之对应落榜的解释也必是单纯：录取名额少，自己能力有限。要埋怨也还是这两项。而择业是复杂的，对择业失败的解释必然涉及多重因素。自己所持学历含金量不足当然是不会忘记的因素，但它会被其他因素冲淡，比如说会认为自己的择业策略有误，自己面试时的表现欠佳，自己的择业运气不好；特别是社会关系不足，可能会成为他们判定的主要原因。这种思考的误区在于，如果社会关系是个恒量，总要发生作用，虽然不满，但也没有格外的、特别的不满可发。而如果社会关系的作用于今为烈，扩招导致的文凭的扩大化显然不是削弱社会关系的作用，而是扩大了关系的作用。即一个底层出身的学生拿着二本文凭难找工作，而一个权势阶层的后生有无二本文凭却可能大不一样。择业因素的复杂导致他们在反省失败原因时，注重微观和细节，放过了那个宏观的社会因素——扩招导致了毕业生过多。
毕业即失业的遭遇如果令大多数当事者后悔，就必对后来者产生影响。促成后悔的强烈心理，依赖于两个条件。第一，当年没有读高中的同龄人找到了比较满意的工作。我们社会在礼待技术工人方面还严重不足，也就难以给毕业即失业者鲜明的对比。第二，手中的这张文凭被证明为几乎无用。而这是需要时间的，短期内他们还会心存幻想：有了文凭可以慢慢找工作，没有更不行。因为证明文凭无用需要时间，强反馈也就不会及时发生。实际上，一个人的上岗往往意味着另一个人的下岗，因为岗位是既定的，毕业生上岗的比例是既定的。但如前所述，这要靠统计数据来呈现。每个毕业生感受的是自己的遭遇，如果没有宏观的信息，幻想将持续一段时间。所以我们的社会反馈来得慢。
参考书目
布尔迪厄1989/2005：《国家精英——名牌大学与群体精神》，商务印书馆
布尔迪厄是当代教育制度最猛烈的批判者。笔者同意他对教育研究的高度重视：“教育社会学是知识社会学和权力社会学的一个篇章，而不是一个微不足道的部分。教育社会学远不是那种应用型的末流科学，不像人们习惯上所认为的那样，仅仅是一门有益于教学的科学。事实上，教育社会学构成了关于权力和合法性问题的普遍人类学的基础。因为它能够引导人们探索负责对社会结构和心智结构进行再生产的‘机制’的本原。”（8）他教育社会学的核心思想是“现代炼金术”。笔者以为其论述有一薄弱点，即他可能忽略了优势群体的智力遗传问题。这部书艰深，且过多地深入法国高等教育的细部。对一般读者我更愿意推荐他的小书《继承人》，绝对好玩。
盖托2009/2010：《上学真的有用吗》，三联书店
贾志扬1985/1995：《宋代科举》，东大图书有限股份公司
沙伯特、拉米雷兹2000/2004：“发展与教育”，哈里楠（编）《教育社会学手册》，华东师范大学出版社
沃尔斯特2000/2004：“增长的界限”，哈里楠（编）《教育社会学手册》，华东师范大学出版社
《手册》是收入了24篇论文的一部巨著。笔者从中获益良多。几位作者对教育过度发展的批判坐实了我已经产生的质疑。
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(1) “211工程”，国家“九五”期间提出的高等教育发展工程，即面向21世纪重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科的建设工程。截至2011年3月31日，进入全国211行列的共116所大学。
