黄月细 徐海波:“一国两制”下香港公民教育的反思与建构

选择字号:   本文共阅读 570 次 更新时间:2019-09-04 07:11:36

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黄月细   徐海波  

   内容提要:在“一国两制”下实施国民教育是香港回归后社会发展中遇到的新问题。回归二十年来,香港人的国家意识、国民身份认同跌宕起伏的变化给现实中的香港公民教育提出了挑战。对此,以辨析公民教育与国民教育的关系为前提,以反思回归前后香港公民教育的历程为基础,建构“一国两制”下香港公民教育的新思路,是思考香港“一国两制”实践问题的重要视角。

   关 键 词:“一国两制”  香港公民教育  国家意识  "One Country,Two Systems"  Hong Kong Civic Education  National Consciousness

  

   香港回归祖国已经整整二十年,港人的国家认同却一直在中低位徘徊,始终没有达到理想的状态,尤其自“占中”以来,港人的国家认同状况更是令人担忧,使人们意识到它不仅影响着“一国两制”的实施成效,而且关系到国家主权安全和国家统一大业。因为香港的极端激进势力往往利用广大香港市民的国家认同状况大做文章,煽动广大市民反对中央和特区政府,也反对内地居民,因而香港人的国家认同状况时刻牵动着国家和广大人民的心,成为当前国家极其关心的问题。公民教育作为培养国民的国家意识和民族共同体意识的基础性教育,对增强港人的国家认同不可或缺。然而,2012年的“反国教风波”,致使香港特区政府提出在中小学增设国民教育及德育课程的计划落空。是什么原因导致部分香港民众对“国民教育”产生如此激烈的反应?部分港人极力推崇,并用以对抗“国民教育”的“香港公民教育”,与“国民教育”是否有本质上的不同?香港在审视“香港公民教育”与“一国两制”的关系时是否存在缺失与偏见?在“一国两制”下应该建构怎样的“香港公民教育”?对这些问题进行研究和探索,是了解香港当前局势、把脉香港“一国两制”的实践,引导香港社会回归国家认同的当务之急。

  

   一 公民教育与国民教育辨析

  

   学界普遍认为,公民教育与国民教育二者既有本质上的一致性,又有一定的差异性。欲对二者进行正确理解,需以厘清“公民”和“国民”的内涵,认清它们之间的本质联系为前提。当前学界对公民一词的使用非常宽泛,恰如舒克指出的那样:“差不多把它当作了一个空的容器,使用者们可以随意往里灌注他们自己的社会和政治理念。”(彼特·H.舒克,2007)对此,我国学者高德胜、李松梅也提出,当代公民概念至少包含了三种含义,即民主公民、国民和公共人(高德胜、李松梅,2010)。他们认为,“民主公民”强调了国家民主制度及公民政治参与,前者指国家(政治)统治体制,这是公民产生和生存的政治条件,后者是指公民参与这种体制的权利,包括主动参与政治的权利和免于政治压迫的权利,如选举权与被选举权、集会与结社、人身自由、言论自由、信仰自由和私人财产不受侵犯等,即柏林笔下的积极自由权利与消极自由权利。“国民”是从个人与国家关系的角度来进行界定的,即属于哪个国家的人,表明个人的国籍身份。实际上,这里的国家指的是现代民族国家。从典型的现代民族国家形成过程来看,人们是先有国族身份,再有公民身份,最终合二为一。个体既是一个国家的国民,也是该国的公民。区别仅仅在于前者强调的是公民对国家的归属和认同,后者强调公民对国家权力运行过程的参与、监督和影响。同时,国民概念与公民概念是属与种的关系,国民概念比公民概念的外延更广,即便一个人的公民权利被剥夺,他仍能保留其国民身份。在现代国家,国民与公民身份主要因出生而获得,在本质上两者是一样的。“公共人”释义凸显的是其社会学内涵,强调公民对社会公共生活的关心和参与,较之前以参与政治生活,对国家政治生活发挥影响的民主公民概念而言,这个概念显然更能够涵盖现代社会的特点和本质。公民不一定都必须参与政治,但必定要参与社会公共生活。它以市民社会为根基,强调公民应具有公共理性、公民美德、公民德性等现代社会生活所需要的道德品质,“这种意义上的公民,政治(现代意义上的政治)意味淡化,社会意味深长,是现代人的一种社会存在形态”(高德胜、李松梅,2010)。相比之下,“公共人”意义上的公民既表明了现代人的个体性、主体性特征,又凸显了社会学意义,意识形态色彩比较淡化,自然受到不少学者的认同,这也正是从阿伦特到包曼、从吉登斯到哈贝马斯等当代社会学家、伦理学家都推崇的公民含义。

   从以上关于公民含义的分析中可以看到,部分港人对公民教育与国民教育孰优孰劣的争论其实是陷入了认识误区。他们割裂了事物之间的内在联系,片面孤立地看问题。他们没有弄清楚,国民与公民既不是两个彼此独立、毫不相干的事物,也不是互相对立的事物,而是同一事物的不同方面。同样,国民教育与公民教育的关系也是如此。哈贝马斯在分析此问题时就强调指出,现代国家的建立有两个重要特征:一是封建制度里的国家主权和国家与社会的分化;二是在分化的过程中,私人占据了主体自由的核心领域。即封建主主权向人民主权转变,臣民的权利转变为人权和公民权。但是,与此同时,“如果已经获得自立的民众还没有形成一个由具有自我意识的公民组成的民族,那么,这种政治法律变革就会缺少原动力,已经建立起来的共和体也会缺少活力”(尤尔根·哈贝马斯,2002)。因此,这就需要一种民族观念作为民主国家的基础,民族观念“使一国领土范围内的居民有了一种通过政治和法律而表现出来的新型归属感”,“这种民族意识是共同的起源、语言和历史的结晶,这种属于‘同一’民族的意识把臣民变成了一个政治共同体中的公民——作为共同体的一员,他们会相互负责”(尤尔根·哈贝马斯,2002)。不难看出,民族国家的形成是现代民主制度得以建立的基础和前提,现代民主制度则是民族国家发展的目标和结果。民族国家是民主制度的实体,民主制度是民族国家运作的制度形式,二者两位一体、相辅相成。因此,在同一时空中,一个人的公民身份和国民身份本质上是相同的,只是在认识和论述时的侧重点有所不同。也正如哈贝马斯所说:“公民资格具有双重特征,一种是由公民权利确立的身份,另一种是文化民族的归属感。”(尤尔根·哈贝马斯,2002)由此可以断言,无论是在教育目的上,还是在教育内容上,公民教育与国民教育并没有本质的区别,更不可能矛盾对立。

   除了辨析清楚公民教育与国民教育的异同之外,为了使下文的分析切中要害,我们还需要弄清楚公民教育、国民教育与公民权责的关系。法国社会学家涂尔干在20世纪初对教育做了如下界定:“教育是年长的一代对尚未对社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的是在儿童身上唤起培养一定数量的身体、智识和道德状态,以便适应整个政治社会的要求,以及他将来注定所处的特定环境的要求。”(爱弥尔·涂尔干,2006)由此,无论国民教育还是公民教育,都是现代社会为使下一代能够胜任“公民”角色而对其施加的影响。在现代社会中,公民是基于国家归属的一种具有公民权责的身份和角色。概括来说,公民教育应该是公民权责的教育,既包含法律赋予的权利,也包含法律规定的义务,缺少了其中任何一方,都不可能是完整的公民教育。只有具备了基本的权利和义务意识,才能说一个公民具备了现代民主社会所要求的基本素质,即权责意识。在此意义上,履行义务构成了享有权利的前提,公民义务教育也就构成了公民权利教育的前提。而在公民义务教育中,又包含国家认同和国民身份意识教育,这就是基本的国民教育。社会学家赞劳域斯(M.Janowitz)提出现代公民应履行服兵役、缴交税款、接受义务教育、参与促进社会福祉的活动、参与选举等基本义务,此外,还包括一系列限制性义务,即公民不能逾越国家法律所订下的规定,需遵守法律(吴迅荣,2008)。不难看出,这些义务中,首要的就是保卫国家,维护国家主权完整和民族团结,其他义务也都是为确保国家的正常运转和促进国家发展而设。总之,这些义务规定实质上就是公民的国家、民族认同在法律上的表达和规定。

  

   二 香港公民教育的回顾与反思

  

   香港作为中华人民共和国的一个特别行政区,除了军事权、外交权由中央政府统一行使以外,香港在经济、政治、文化、教育等方面都拥有高度自治权。就教育来看,香港在教育内容、方式等方面享有自决权。然而,培养人的价值认同、权责意识、家国情怀、文明素质的公民教育问题,则是一个相对复杂的问题。公民教育不是纯粹的知识教育,而是一种使得世界观、人生观、价值观、道德观和政治观有机统一的素质教育。它不仅培养公民应具备的现代文明的素养,也培养公民的国民身份意识和国家民族观念。“一个国家本质上是存在于它的国民的内心和思想中的;如果国民在内心不承认国家的存在,那么任何逻辑上的推导都不可能使国家存在。”(约瑟夫·R.斯特雷耶,2011)要真正增进港人尤其是青少年学生对国家的认知,从而增强其国家认同和国民身份意识,就需要改变以往的公民教育。因此,这就带来了在“一国两制”下如何重新反思香港公民教育,探索一些新思路的新课题。

   香港公民教育始于20世纪80年代,至今已走过30多年的历程,已形成了一套较为成熟而有效的做法,应该说香港社会的文明进步、繁荣富强、法治自律等风貌,都与其公民教育的有效开展密不可分。在一段时间内,香港公民教育也是内地学习借鉴的榜样。然而香港的公民教育从萌芽开始,就因为无国籍归依而缺失了公民教育中最核心的部分。香港公民教育尽管在培养港人的文明素养、法治精神、责任意识等方面成效显着,但是由于其着眼点只强调香港,港人的本土意识、地方意识是得到了强化,而对其母国的国家意识、民族共同体意识等却没有得到培养。回归二十年来,从港人的国民身份建构困难,特别是近几年反中央、反内地的言行中,就不难看出香港公民教育在“一国两制”下的局限性。

   实际上,香港曾经在20世纪60年代的中学课堂上短暂开设公民课,但是一直没有一套明确的、全面的公民教育课程。从60年代一直到《中英联合声明》签署之前的公民教育,学界认为港英政府向学生灌输的是无民族、无国家的疏离式子民教育。这是因为,一方面,英国不可能把香港人民当作本国公民看待,香港人民也不可能有与英国的公民一样的政治民主权利;另一方面,出于统治需要,港英政府又不愿香港人对母国有情感依恋,更不允许他们有对母国权威的认同。因此,港英政府不可能在香港学校教育中培养下一代对他们所属的“民族国家”的认同和推行国家权威认受的公民教育。对此,香港学者曾荣光指出:“1984年之前香港的学校教育制度,无论是对民族社群的认同,还是对国家权威的认受,均是采取一种疏离甚至压抑的态度。结果,在这个阶段就学的香港人所接受的,就是一种疏离于他们所居住及生活的政治社群的公民教育。”(曾荣光,2011)质言之,这实际上就是一种子民教育。20世纪80年代之后,香港教育署先后通过三份“指引”,即《学校德育指引》、《学校公民教育指引》和《中学学生辅导工作——给校长和教师参考的指引》。1986年成立了公民教育委员会,1989年设立公民教育资料中心。在过渡期,香港政府虽然意识到国民教育问题不能回避,但在具体工作中还是难以开展有效的国民教育。

香港回归后,特区政府多次提出,要不遗余力推动国民教育,加强香港的教师及学生对国家的认识。课程发展议会分别于2001年、2002年、2008年和2009年分别公布《学会学习——课程发展路向》、《基础教育课程指引——各尽所能,发挥所长》、《新修订德育及公民教育课程构架》和《高中课程指引——立足现在、创造未来》,都表达了要加强国民教育的思想。2004年,香港成立了国民教育中心,2005年立法会通过了“升挂国旗”议案,2007年成立了国民教育服务中心。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:当代港澳研究

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