沈登苗:双重断裂的代价-——答“钱学森之问”(一)*

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沈登苗  

  

   然而,任何事物都是两方面的。一个大国在一个甲子内的教育与世界顶尖的科学家毫无关系;培养的高端人才与推翻的前朝不属同一档次,这的确使人尴尬。然而,既然在同样的土地上、在十分艰苦的条件下也曾孕育过一批一流的科学家,且这是一个“在欧美传统主流之外,具有能与欧美一流同辈同行进行学术竞争实力的唯一群体”[19] ,说明这个民族的智商不低;既然同根同脉、弹丸之地的港台文化也能培养诺贝尔科学奖、菲尔兹奖得主,说明传统文化、国民性格等负面因素,不该是我们前进的主要包袱。本文将从此切入,寻找答案。

  

   (二)明清出学术大家的规律

  

   诠释出人才的原因,既简单,又复杂。简单地说,无非是主体(观)与客体(观)、内因与外因。笔者对我国宋以降,尤其是明清的专家学者研究中发现了两个规律性的东西。一是明清的专家学者集中产生在教育(科举)发达的地区,这就是客体、外因,即环境。而这种环境,不可能一蹴而就。一个县级以上的科举发达地区的形成,一般需要上百年以上的积累。一个地区在文化上升过程中,出的人才类型也有一定的顺序。通常是科举人才→仕宦人物(与之并列的是文学或书画人才)→学者。几乎没有倒过来的。所以,一个地区从教育勃兴到著名学者的产生往往需要几百年的时间。如吉水之罗洪先、晋江之李贽、上海之徐光启、余姚之黄宗羲、鄞县之范斯同、昆山之顾炎武、桐城之方以智、侯官之林则徐、湘潭之王闿运、南海之康有为,莫不如此。另是明清学者一般产生在具有中产阶层及以上经济水平的仕宦、书香之家,或这类家庭的破落户。一个贫寒之家出人头地的经历通常是:一代或几代力农或经商致富→一代或几代读书→做官。此后,有的能富贵几代,有的就迅即破落了,更多的是渐渐下行。“君子之泽,五世而斩”,基本如此。学者一般产生在前人已为他创造了条件的书香、富贵或破落之家,几乎没有其它家庭。在这里,家庭或家族相对于社会条件是内因,相对于学者本人来讲,又成了外因。无数的案例表明,一个学者需要一个家庭或家族数代人的接力。这种接力,既是经济的积累,更是文化的薪传;既是先天、遗传的,更是后天营造的,包括人脉的构建。在中国封建社会,一个赤贫之家的男孩,通过他本人的努力可以致富,也有可能成为军事家、文学家、艺术家、政治家,甚或谋求霸业。唯独很难成为学者尤其是著名的学者。“一代很难成为学者”,是本人对中国历史上的著名学者30年观察的结论[20],也是提出和解决本课题的理论来源和史料支撑。

  

   也就是说,中国封建社会后期的学者具体产生在哪些地区、哪一家庭不能预测,但集中产生在哪些地区、哪类家庭,既可以归类,也基本上能预见(事实上,前面讨论的13个世界一流的华裔科学家的籍贯与家世,与封建社会后期的学者仍无多大的变化)若打破了这些规律,学者难以产生。

  

   (三)民国大师辈出的几个条件

  

   朱学勤先生曾感叹:“1905年骤然废除科举……按照常理,1300年的教育体系被废除,没有几十年甚至上百年的混乱,是难以过渡到现代教育体系的,但是民国时期做到了”。在“一代人的时间内,中国人在沿海地带构建了一套全新的教育体系和科研体系,这是世界教育史上的奇迹”[21]。也是民国大师辈出的前提。但是,这个教育奇迹的出现,也是有前提的;教育成功地转化为人才,则是遵循了古今中外的成材规律。

  

   1、废科举前,我国教育重心已完成了由农村和县城向大中城市的转移

  

   受知识结构的制约,现代欧美的学者不管出生在何处?他接受的主要教育一般在城市(含市郊),人才的主要活动地也在城市。因为著名的大学大多在那里。故把教育的重心扎在城市,是构建现代教育体系的一个硬件;把“读书种子”吸引到城市,是其成为现代学者的重要一步。

  

   传统社会中国的文化、教育城乡一体化,文化的重心在农村,教育与人才重镇多在地方州县。但以清雍正王朝遍建省级书院为标志的书院城市化运动,导致文教重心逐渐向大城市倾斜,至迟到19世纪下叶,教育的城乡差距已经拉大,传统学术精英或新型知识分子的造就几乎都已离不开城市。即废科举前,我国教育重心已完成了由农村和县城向大中城市尤其是沿海大城市的转移[22]。教育布局的空间结构与学生来源的社会结构(详后)——可能引起社会动荡的两大因子基本上未变,这就为“构建了一套全新的教育体系和科研体系”创造了一个条件。也可以说,中国的现代教育在空间布局上一开始就与世界接轨了,这对一个经济、文化落后而人口众多、发展不平衡的大国来讲尤显得重要。

  

   2、废科举后有产阶层与书香之家的文化传递没有中断

  

   废科举导致了中国传统文化的断裂。可近几年,一些学者进而演绎出废科举造成了近代中国文化的断裂,或曰“导致中国历史上传统文化资源与新时代的价值之间的最重大的一次文化断裂”[23]。前者模糊了“中国传统文化”与“中国文化”的界限;后者则混淆了“之乎者也”与“声光化电”的区别。“传统文化资源”与“新时代的价值之间”本来就不那么关联,它们之间何谓断裂?辨析这些概念,并非做文字游戏。这涉及到对废科举必要性、及时性与和实践结果的认识,也是影响到对20世纪中国教育开局的盱衡。

  

   看一个国家或民族文化是否断裂?我们认为主要观察以下两方面。第一,文化的内容与载体是枯渴了还是丰盛了?在某一坐标中,文化是发展了还是倒退了?第二,从事文化的人是少了还是多了,文化人的工作距离时代水平是近了还是远了?事实证明,水到渠成的废科举,使中国的文化形式日益增多,课堂内容丰富多彩,西化的教育体系、科研体系、新闻出版体系等迅速构建,知识分子,无论数量还是层次都有较大的发展,不仅现代意义上的文史哲大师辈出,更重要的是一些自然科学家站到了世界的前沿。正如姚蜀平赞叹的:“在中国人从世界科学舞台销声匿迹了几个世纪后,又重新以自己的勤奋与智慧换来的成就,向世界表明了中国人具有从事近代科学研究的能力”[24]。如果不是废科举,这些成就是无法想象的。故废科举与其说中国文化的断裂,不如说中国文化的转型。要不是可恨的日本侵略者阻碍了中国现代化的进程,这次转型的成效将更为突出。

  

   废科举后中国文化之所以能成功转型,一个重要的原因是有产阶层与书香之家的文化传递没有中断。20世纪上叶的中国,若用一个字来概括,这个字就是“乱”。可令人欣慰的是,尽管兵荒马乱相继,政权更迭频繁,但与传统中国一样,文化界、教育界、学术界社会流动的“主旋律”依然是横向流动;数千年进化、遗传的“读书种子”还主要通过家族或家庭的传递得以保留。科举结束后,第一代大规模接受新学的知识分子以科举人物为主。正如桑兵所说,废科举后掀起的兴新学的热潮中,"学生由士人脱胎而来,小学以童生为主,中高等则生员居多"[25],又在秀才中挑选比较好的送出去留学。随之而来的北洋政府,没有把科举时代过来的知识分子及其后人“这么样”;南京政治也没有跟旧时的和北洋时期成长的读书人“过不去”,更没有叫他们“断子绝孙”。可以观照,民国时期的读书人,知识结构换了,谋生的职业变了,但文人来源的社会结构没有变,书香之家的文化传递没有中断。如成名或活跃于20世纪上叶的国学大师如康有为、王国维、辜鸿铭、梁启超、章太炎、蔡元培、胡适、鲁迅、陈寅恪、顾颉刚、梁漱溟、钱穆、冯友兰等基本上是书香后代,而无一来自无产者之家。正是一代一代地善待哪怕被暴力推翻了的“前朝”留下的文化人及其子女,才使华夏文化历经千年而不至于中断;也正是废科举后有产阶层与书香之家的文化传递没有中断,使民国的精英文化大放异彩成为可能——“在学术思想界、文化教育界,产生了许多前所未有的代表人物和代表著作,呈现出空前繁荣的景象”[26]。

  

   3、民国教育,尤其是高等教育并未出现重大的失误

  

   教育的主舞台搬到了城市,“读书种子”留给了这个民族,接下来要看执政者如何管理教育了。

  

   民国是一个内乱外患,战事频繁,经济困难,民不聊生,腐败不堪的半殖民地半封建社会。印象中,民国政绩不但乏善可陈,而且,在1949年后的相当长的时间内,“民国”一词一度成为反动、腐朽、愚昧、落后的代名词,甚或是“敏感词”。

  

   可不知从什么时候始,朝[27]野发现,与当代中国鲜有大师形成极大反差的是,民国学人风流,群星闪烁;大家辈出,争奇斗艳。民国教育已经与世界接轨,西南联大办成了世界准一流的大学。民国学术与高等教育的辉煌,虽不是本文解读的重点,但它毕竟是共和国的前身,离我们最近。如果说,古今中外凡是好的、优秀的东西都值得我们学习,那么,民国成功的教育经验,学人真正以民族崛起为己任的抱负与风骨也没有理由排斥。民国时期,教育界似乎没有说如何向世界接轨、也没有向世界一流大学挑战的底气,更没有把“改革”、“创新”等动听的名词挂在嘴边,他们采取的基本上是“拿来主义”,从办学体制(公/私立)到课程设置、从学校管理到聘师招生、从大学规模到发展速度[28],大都老老实实、死心塌地(胡适语)地向西方发达国家学习,并无别出心裁的东西和开创新局面的壮举。即使有成绩,恐怕也不善、不便抑或是不屑表达。蒋介石一再声称他的办学是失败的,即使在他败退台湾时期,还在反复“检讨所得的结果,认为我们最大的失败就是教育与文化”(按:尽管这里的“教育”不仅指纯教育,但蒋的反思是真心的,诚如熊明安所说“蒋介石对其统治时期教育失败的分析中,指出了教育的种种弊端,还是比较中肯的”)[29]。民国教育普通、常规、平淡的很。要不是当代中国出了个“钱学森之问?”,没有多少人会对民国教育回眸。但正因为拿来、老实、普通、常规、平淡,使民国教育尤其是在高等教育决策上并未出现重大的失误,避免了大的挫折。这就够了。因为教育有一大特征:好的决策需要执行的连续性来保障,实施过程中存在不确定因素,教学效果也并不能立竿见影。如抗战时期,国民政府的“战时应作平时看”的教育方针是非常有远见的,但且不说这种方针是否在以后得到了延续,就是其示范性成果——西南联大的办学成效,主要也是在新中国及50年代后的海外学人身上显示出来的。而坏的决策和举措倒可立竿见影,且影响深远。如“文革”初期停止高校招生的决定,同年夏天那场学生对教师打倒在地、又踏上一脚的闹剧,使中国高校旋即瘫痪,且后遗症至今未愈。故我们认为,在教育中排除错误的决策远比做出正确的决策来得重要。当然,“错误”与“正确”有时是视角转换而已。如抗战时期选择“战时应作平时看”的正确决策,也可以说,排除了将各级学校办成“战时短期训练班”的错误主张[30]。

  

   民国政府对教育的无为而治,执政党及其教育部长们拿教授没辙[31],恰恰促使了民国高等教育按部就班地进行,因而取得了比较丰硕的回报。而此绝非偶然成功的特例。初览20世纪,尤其是二战后的世界高等教育发展史,凡是搞得比较好的国家,一般都是循序渐进的而不是相反[32]。

  

站在教育与成材的角度,当代中国出不了大师与民国大师辈出是一个问题的两个方面。(点击此处阅读下一页)

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