高伟:良知正义论的重建

——现代教育正义论的中国话语
选择字号:   本文共阅读 2071 次 更新时间:2019-04-17 23:54:56

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高伟  

   内容提要:教育正义建构不仅仅着眼于制度建设,更重要的是生活价值的重构。良知是中国传统文化的核心范畴,既是宇宙的本体,也是德性的基础。作为对普遍正义和公共理性的正义诉求,具有中国文化特色的教育正义论建构对于厘清当下正义论之纠结乃至解决中国教育问题都具有重要的指导意义。重建良知正义论是“重思中国”的一种理性自觉,也是超越教育现代性的一种致思方向。重建中国教育正义论本质上是重构一种特定视角的伦理学。

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   标题注释:江苏高校优势学科建设工程资助项目(PAPD)。

  

   良知论是东方古典智慧的结晶,是东方文化生活方式在体性的思想成就,具有精神家园的精神品格。对良知的考察在当下必须放置在这样一种背景和理念之下,即古典智慧如何参与现代生活方式的改造并真正有所作为。这也是现代良知论研究的基本任务。唯良知论有能力自觉参与现代性的修葺,良知才有可能融入现代生活方式;良知论若对现代性有所作为,就必须对现代正义问题有所回应。

  

   一、中国教育正义论的提出

  

   中国现代教育正义的解释框架是依附性的,是西方正义思想、方法、原则对中国教育正义问题的强制性解释。应该说,中国现代教育哲学还没有能力从中国传统文化中开发出教育正义的解释系统。重建中国正义论的任务因此至为迫切,也至为关键。重建中国教育正义论是“重思中国”的一种理性自觉,而“重思中国”则意味着思考中国的重要性以及从中国的角度去思考的重要性。赵汀阳指出:“‘重思中国’的历史意义就在于试图恢复中国自己的思想能力,让中国重新开始思想,重新建立自己的思想框架和基本观念,重新创造自己的世界观、价值观和方法论……思考中国的前途……以及在世界中的作用和责任。”(赵汀阳,2005,第7页)重建中国教育正义论正是这种智思努力的主要组成部分甚至是最核心的部分。所谓重建中国正义论正是基于这种文化忧思。

   (一)教育现代性之拯救

   重建中国教育正义论的问题,本质上是重建中国教育正义的提出方式、叙述方式和解决方式。任何一个民族、一种文化都有其对正义的允诺,不同的民族、文化都有着各自不同的正义观念,它们各自分别地建立自身的正义原则以及正义整体性的解释框架。在正义作为普遍的社会现象意义上,中国正义论具有与所有正义论一样的共通性;在正义作为一种文化、社会类型的特殊现象意义上,中国正义论的论说方式则打上了本国文化自身的烙印。

   中国教育正义论重建是在特定的历史背景下即所谓的现代性提出的。虽然人们对何谓现代性众说纷纭,但有一点是清楚的,即现代性是绝不同于古典性的一种全新的东西。它包括一组持续进步的、合目的性的、不可逆转的、发展的时间观念,将现代与古代用“进步”和“落后”进行了严格的区别。知识无限进步、社会和改良无限发展成为一种新的信仰形式;它还包括一整套以自由、民主、平等政治为核心的价值理念,人成为权利的主体而不再是自然的一部分;同时它还意味着人们的认识、道德和审美有史以来第一次被专家所掌握起来,这些领域齐头并进、各自为政并且潜在地或现实地彼此为敌,理性化、专业化成为精神文化新的创造形式和前提条件。总之,一种与历史传统显而易见的断裂发生了。现代性摧毁了人们曾经依赖、信赖的古典权威,并以批判和怀疑的态度建立了一种求新求变的现代性精神,人们的生活方式和价值尺度发生了日益新颖而深刻的变化。

   现代性还不止是一种人们用以观照问题的“背景”,或者应对现代生活的某种原则,它本身还是“问题”,作为一种新的生活、价值尺度和立场,它本身恰恰是有待反思的。所谓“现代性的拯救”也越来越成为一种切己的体认而不再仅仅是一组时髦话语。拯救意味着超拔和突破,意味着走向一种有希望的新的可能。中国教育正义论对现代性问题的关照与其说是对拯救的允诺,不如说是自觉地参与现代性的修葺,并试图在一个分崩离析的时代里找到一个安身立命之处。

   现代性背景下中国教育正义论问题的提出有着非常独特的意义。一是它承认中国传统文化有其悠久的正义论史,而且也相信中国传统文化的正义论说经过创造性的转化能够重新彰显它在现代性中的价值;二是它承认西方正义论的解释框架在对中国教育正义问题的析解方面既有其相合之处又有其失和之阙;三是它承认中西教育正义论的互勘对于当下人类共同面对的现代性问题之拯救具有积极的思想价值。当然所有这些问题又都最终指向于,我们需要一个能够解决当下社会问题的合宜的正义理论。首先,它必须是一种能帮助我们发现问题的理论,理论表现为一种“眼光”和“视野”;其次,它必须是一种能帮助我们解决问题的理论,理论表现为一种真理性和价值性;最后,它必须是一种可行的、对当下生活有所作为的理论,理论表现为一种实践性和可能性。中国教育正义论的重建,在某种意义上既利于中国教育正义问题之解决,也会推动中国正义论问题的提出与解决。

   (二)重建中国教育正义论的道路

   中国教育正义论的基本任务是重建正义的中国教育理论。那么中国教育正义论当如何建立,应以怎样路向进行建立?我们认为重建中国正义论可按由浅入深的三条道路去展开:

   一是恢复性重建。恢复也是重建,或者说是构成重建的一个基本条件。在中国传统文化中,多有正义论叙述,但不似西学那样有着较为完整的系统,而是“散见”于诸多论述之中。中国正义论重建的第一步就是要把这些散落的思想清晰地梳理出来。更重要的是,梳理也意味着重新发现。因为中国传统的正义论智慧有可能已经被“遗忘”了。海德格尔发现了西方文化世界“存在的遗忘”这一现象,他认为存在的遗忘是存在者与存在之间的差异状态被忽视和遗忘了。在中国,中国正义论的传统叙述之被遗忘,不是那些关于正义的知识被遗忘了,而是那种古代的智慧被遗忘了。因此第一步的工作是“恢复”。恢复意味着重建和回归。

   二是解释性重建。解释是思想的使节。解释包含文本解释与思想解释两个方面。解释不是以“我”释“彼”,而是要把中国传统正义论叙述所处的那个时代,那个时代的生活世界通过解释的方式呈现出来。傅伟勋提出的“创造的解释学”和成中英的“本体诠释学”堪为代表。傅伟勋认为,作为一般方法论的创造的诠释学共分五个辩证的层次,不得随意越等跳级。这五个层次是:(1)“实谓”层次——“原思想家(或原典)实际上说了什么”;(2)“意谓”层次——“原思想家想要表达什么”或“他所说的意思到底是什么”;(3)“蕴谓”层次——“原思想家可能要说什么”或“原思想家所说的可能蕴涵是什么”;(4)“当谓”层次——“原思想家(本来)应当说出什么”或“创造的诠释学者应当为原思想家说出什么”;(5)“必谓”层次——“原思想家现在必须说出什么”或“为了解决原思想家未能完成的思想课题,创造的诠释学者现在必须践行什么”。(傅伟勋,1990)成中英则从本体论的角度提出了中国传统文化解释的“本体解释学”。成中英认为,所谓诠释,“是就已有的文化与语言的意义系统作出具有新义新境的说明与理解,它是意义的推陈出新,是以人为中心,结合新的时空环境与主观感知展现出来的理解、认知和评价。它可以面对历史、面对现在、面对未来,作出陈述与发言,表现诠释者心灵的创造力,并启发他人的想象力,体会新义,此即为理解。事实上,诠释自身即可被看为宇宙不息创造的实现”。(成中英,2000,第6页)他试图融综合与创造于一体,以实现中国哲学世界化的目标。

   三是反思性重建。中国正义论的反思性重建是现代性背景下的中国文化的理性自觉,是中国政治儒家的基本关切之一。所谓反思性重建不同于恢复性与解释性的努力,而是在东西方文化交流之下的价值重构。它是东方的,但是有别于传统的;它可借助于西方的思想资源,但有别于西方。准确地说,它是思想的和生活的。言其是思想的,是因为创造性转化是思想自身的要求,思想的创造和发现必须突破人为的界限,在方法论上用赵汀阳的说法就是“无立场的立场”,凡思想资源皆可为我所用,为我所有;言其是生活的,是因为正义论的反思性重建必须以解决当下的生活问题为价值旨归。因此,所谓重建也就是创造出一个既高于东方又高于西方、既高于传统又指向未来和当下的一个更具有解释性和有效性的思想框架。古典学的意义正是在于回到“经典”进行重新解释,并予以创造性的转化。但古典学的思想单位并非“经典”“原典”和“古典”,文化中国才是反思性重建的要义之所在。

   (三)良知之作为正义的基础

   重建中国教育正义论在本质上是重构一种特定视角的伦理学。教育正义论不仅仅是一种制度建设,更重要的是生活价值的重构。当代新儒家的重要代表黄玉顺指出:“作为儒家的制度伦理学的一种当代诠释,中国正义论其实是生活儒学的一个观念层级中一个方面的展开而已。‘生活儒学’作为儒学的一种当代理论形态,涵盖三个基本的观念层级:生活存在→形而上者→形而下者;其学术形态为:生活感悟→形而上学→形而下学。形而下学包括两个主要方面:广义知识论、广义伦理学。中国正义论其实就是一种特定视角的伦理学。”(黄玉顺,2011)这一特定视角的伦理学,即以良知作为正义论的基础。良知之所以作为正义论的基础,主要在于如下三个方面:

   首先,良知是中国教育正义的本源。何谓教育正义向来多有聚讼。但如果承认教育正义自有其道德、伦理的基础(所有政治哲学家对这一点都达成了某种意义的共识),那么良知作为教育正义的基础就是自然正当的,因为良知正是道德、伦理的基础。黄玉顺认为中国正义论的本源是“仁—仁爱”。他论证指出,仁爱导致了利益冲突,然而最终也是仁爱解决了利益冲突。差等之爱的前提是主体性存在者(己、亲、民)及对象性存在者(物)的生成,而主体性本身却渊源于前主体性的生活存在及其前差等性的仁爱情感;至于一体之仁,则是超越主体性的差等性而复归于前主体性的仁爱情感。假如没有这样的思想视域,就不可能阐明人们对于他者私利、群体公利的尊重何以可能,也就不能阐明正义原则何以“当然”“实然”“必然”。(黄玉顺,2009)此说甚是。然若进一步深究就会发现此“仁”仍发自“良知”。人若无良知,何以有“仁”?换言之,良知才是“仁”的必要条件,从而也就构成了正义的本源。简单地说,如果某种正义论建构的确在解决分配正义方面确有成就,然如与人之良知不合,此种正义论就绝非正当的。这可以被理解为良知的绝对优先性。一种正义论的合理论证是,(1)正义必然有一个道德与伦理的基础;(2)这一道德与伦理的基础是良知;(3)正义必须合于良知的;(4)不合乎良知的正义论需要重建。评价一个正义论建构的终极尺度就是要看这一正义论是否是人类良知所应许的。比如罗尔斯的正义论建构,无论它受到了怎样的批评,但有一点是值得赞赏的,即对最少受惠者的偏爱。

   其次,良知是中国教育正义的条件。黄玉顺认为,中国正义论涉及两种“智”或“知”:一种是认知性的“知”,即理智、知识,处于正义原则(义)与制度规范(礼)之间;另一种则是感悟性的“智”(以区别于知识性的“知”),即智慧、正义感或良知,处于利益欲望与正义原则之间。于是,正义的观念架构就应该修订为:仁(仁爱)→利(利益)→智(智慧)→义(正义)→知(理智)→礼(规范)(黄玉顺,2009)。此说将“良知”仅仅视为感悟性之“知”,恐有对良知作狭义地理解之嫌。良知既是认知的,又是体悟的,即为一本体之知,整体之知。此说将良知视为一个“环节”,恐亦有误。礼由良知所出,不可简单地将其理解为“中介”,它不是中介,而是先决条件。

最后,良知是正义的“能力”。无论是正义论的建构,还是正义的实践,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《华东师范大学学报:教育科学版》

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